淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略

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數(shù)學(xué)課堂會經(jīng)常存在一些不該發(fā)生的問題，但也是不成制止的，這些問題通常與教學(xué)規(guī)律、原那么等是相違背的。找出展現(xiàn)問題的理由舉行改正就會提高教學(xué)質(zhì)量，提高教師的素養(yǎng)和駕馭課堂的才能，提高課堂教學(xué)效益。

一、評價的誤區(qū)與改正策略

新課程提倡課堂評價語言要力求富有鼓舞性，若教師的鼓舞評價失去了針對性、客觀性和真誠性，就會失去評價應(yīng)有的價值，成為課堂教學(xué)的問題行為。

1.誤區(qū)。請看下面的教學(xué)片段：《面積和面積單位》一課教學(xué)中，教師在介紹了什么是物體的外觀后問道：“請同學(xué)們比一比，黑板面和桌面，哪個外觀大，哪個外觀??？”一生答：“黑板面大，桌面小。”教師表揚道：“你真聰明，大家為他鼓掌！”眾生邊鼓掌邊說：“嗨、嗨、嗨，你真棒！”接著，教師又問：“數(shù)學(xué)書的封面和文具盒蓋的面，哪個外觀大，哪個外觀??？”另一生答：“數(shù)學(xué)書的封面大，文具盒蓋的面小?！薄罢f得不錯，表揚他！”“嗨、嗨、嗨，你真棒！”……

上述片段中，對于學(xué)生能輕而易舉回復(fù)出來的問題，教師也都賦予了過多過高的贊美和激勵，而且是千篇一律的“你真棒！”、“真聰明！”，這樣的贊美和激勵給人一種流失公正性，缺乏鼓舞感，久而久之，會造成學(xué)生對教師的贊美和激勵變得麻木，這是我們研究察覺的第三種教學(xué)問題行為。

2.改正策略。①要做到因材施評。由于不同學(xué)生在性格、智力等方面存在的差異性，因此教師所采用的鼓舞評價方式也應(yīng)有所不同。對于一貫表現(xiàn)好的學(xué)生，對他提出更高的要求也是一種鼓舞；對于學(xué)習(xí)才能較差的學(xué)生，哪怕是點滴的閃光也要激勵和斷定。②要做到依境而評。教師理應(yīng)依據(jù)不同的教學(xué)情境，采用相應(yīng)的評價策略，做到遇疑而啟，遇難而助；根據(jù)教學(xué)空氣的不同，做到遇冷而溫、遇散而凝。③要做到客觀公正。評價鼓舞要留神客觀性和公正性，通過有效、公正、客觀的評價，使教師真正成為學(xué)生心目中“公正的法官”、“思維的啟迪者”和“愛的化身”。

二、媒體設(shè)計使用的誤區(qū)與改正策略

假設(shè)沒有掌管多媒體使用技術(shù)或使用多媒體技術(shù)庸俗化，也會成為課堂教學(xué)的問題行為。

1.誤區(qū)。請看下面教學(xué)片段：這是一節(jié)公開課，多媒體課件的演示，把教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)得豐富多彩、形象生動。伴隨著美觀的畫面、順耳的音樂，電腦提出了一個個問題，學(xué)生回復(fù)問題的積極性相當(dāng)高。突然，教師操作展現(xiàn)了錯誤，多媒體課件無法正常運行了。即刻，學(xué)生鴉雀無聲。教師拋出求救的目光，專職電腦老師加緊跑上去，玩弄著鼠標(biāo)。不一會兒，一切又恢復(fù)了正常，課仍是熱喧嚷鬧地舉行下去……

在上述教學(xué)片段中，教師無法操縱多媒體設(shè)備，只能按預(yù)設(shè)的教學(xué)流程完成教學(xué)工作，既使教師成為了先進教學(xué)手段的“奴隸”，又使課堂缺乏了生成性，課后會給學(xué)生一種“被老師牽著鼻子游走了一節(jié)課”的感覺。

2.改正策略。①加強教師計算機應(yīng)用技能培訓(xùn)。多媒體教學(xué)的核心是計算機應(yīng)用，教師應(yīng)自覺加強計算機應(yīng)用才能學(xué)習(xí)與提高，讓我們使用計算機宛如上課用的粉筆、課本一樣，能融會于教學(xué)應(yīng)用。②多媒體使用要根據(jù)課堂教學(xué)實際需要而定。多媒體教學(xué)不能忽略學(xué)生的主體作用，假設(shè)教師過多過濫不切實際地使用多媒體，不僅激發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時還會削減學(xué)生的抽象思維才能。③多媒體教學(xué)課件要走向智能化、網(wǎng)絡(luò)化。根據(jù)學(xué)生認(rèn)知模型供給的信息，通過智能系統(tǒng)的探尋與推理，增進課件的交互性，使課件能根據(jù)教學(xué)的需要肆意調(diào)度，得志生成性教學(xué)的需要。

三、學(xué)生主體發(fā)揮的誤區(qū)與改正策略

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在新課程學(xué)習(xí)中，教師越來越提防發(fā)揮學(xué)生的主體作用。但是，也有一些教師由于不擅長實時提取學(xué)生思維過程中有助于促成課堂教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的重要線索，留給學(xué)生的是“假主體”，沒有讓學(xué)生的主體地位真正發(fā)揮，成為課堂教學(xué)問題行為。

1.誤區(qū)。請看下面教學(xué)片段：這是一堂《加和減》公開課，只見教師出示情境圖：大客車45座，中巴車30座，小轎車3座。

師：看了這幅圖，你能提出哪些數(shù)學(xué)問題？

生1：大客車座位最多。

生2：小轎車座位最少。

生3：大客車的座位比中巴車和小轎車一共的座位還要多。

生4：大客車、中巴車和小轎車一共有多少個座位？

……

師（很慌張）：你們想不想知道大客車和中巴車一共有多少個座位？

生（很是不情愿地）：想！

接下來就是教師按自己預(yù)設(shè)的程式完成了教學(xué)，課后該教師還一味地怨恨學(xué)生不會提問。

上述片段中，教師雖然充分考慮到了學(xué)生的主體性和主動性，想放手讓學(xué)生根據(jù)創(chuàng)設(shè)的情境提出教師想要的數(shù)學(xué)問題，但當(dāng)看到學(xué)生提出的問題不夢想或不到位時，自己便匆促上陣，以學(xué)生不會提問為由，“扶助”學(xué)生提出問題，用自己的方式代替了學(xué)生的斟酌，這樣“放”的無序，“收”的牽強，沒有充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，更沒有發(fā)揮教師自身“引導(dǎo)者”的作用。

2.改正策略。學(xué)生提出問題的過程是一個概括的、不確定的、動態(tài)生成的過程，教師雖不能確定，但是可以預(yù)料，可以引導(dǎo)，由于學(xué)生的問題中蘊涵著好多有價值的信息，實時“抓獲”到這些信息，便可適時地舉行引導(dǎo)與調(diào)控，從中提取出我們所要研究的數(shù)學(xué)問題。上例中假設(shè)讓生3進一步解釋自己的問題：你怎么知道大客車的座位比中巴車和小轎車一共的座位還要多？就可從中引出中巴車和小轎車一共有多少個座位。再如讓生4進一步轉(zhuǎn)述自己的問題：大客車、中巴車和小轎車一共有多少個座位？那么要解決這個問題，你計劃先求什么呢？學(xué)生自然會回復(fù)“大客車和中巴車共有多少個座位”、“中巴車和小轎車共有多少個座位”、“大客車和小轎車共有多少個座位”等幾個與本課