整本書閱讀指導(dǎo) 以三個(gè)轉(zhuǎn)化推動(dòng)整本書的思辨性閱讀

整本書閱讀指導(dǎo)：三個(gè)轉(zhuǎn)化推動(dòng)整本書的思辨性閱讀以三個(gè)轉(zhuǎn)推動(dòng)整本書思辨性閱讀思性讀整書讀內(nèi)要，本蘊(yùn)著辨閱的優(yōu)資。如何思辨性閱讀切入整本書的閱讀教學(xué)者說如何在整本書的閱讀中開展有效的思辨性閱讀教學(xué)呢？筆者根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更基于不斷的反思與探索，總結(jié)出三個(gè)“轉(zhuǎn)化經(jīng)名資化閱過思化活設(shè)情化，此“三化”來推動(dòng)整本書的課程建設(shè)與教學(xué)探索。三個(gè)轉(zhuǎn)化既是課程與教學(xué)的策略，也是整本書閱讀的理念。一經(jīng)名資化“新課標(biāo)推出之后整書閱讀迅速成為眾所矚目的焦點(diǎn)與熱點(diǎn)從開的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)案例看，有幾個(gè)傾向值得關(guān)注。一是依然留在前課閱狀，乏要的程計(jì)教安學(xué)的閱讀隨意漫教師的引導(dǎo)自由隨性然是課程就須考量其功能、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，而不能完全聽?wèi){學(xué)生的興趣或教師的偏好。另外兩個(gè)傾向則較為復(fù)雜。一個(gè)是無視本的體質(zhì)偏了本核心值。我們討論“整本書閱讀里“整本書”不光強(qiáng)調(diào)其作為印刷品的物質(zhì)形態(tài)，更強(qiáng)調(diào)的是作為文化產(chǎn)品的精神獨(dú)特性、完整性與創(chuàng)造性。文學(xué)、傳記、學(xué)術(shù)著作、科普讀物……不同的文體，其核心價(jià)值自然不同。既然讀的是“整本書就要聚焦這本書的文體特質(zhì)與核心價(jià)值不能舍本逐末末倒置《樓夢展關(guān)于飲食服園詩、習(xí)俗等傳統(tǒng)文化的教學(xué)，借《三國演義》演繹“三十六計(jì)《西游記》探討儒道佛的關(guān)系等，都存在著此類喧賓奪主甚至反客為主的偏差夢》是文學(xué)作品，其核心價(jià)值在于小說的人物形象及其精神內(nèi)蘊(yùn)有當(dāng)飲食飾等內(nèi)容與人物塑造及精神傳達(dá)相關(guān)聯(lián)的時(shí)候這教學(xué)才是必要的，有值的紅學(xué)研究中一存在著一個(gè)百科全書式的研究取向，專注于小說中的器物、習(xí)俗、建筑等內(nèi)容的研究，如學(xué)者汪涌豪所說，瑣細(xì)到鉆研小說中的湯文化、粥文化、燕窩文化等，并詳列食單，以證養(yǎng)生……如果說這樣的研究在“紅學(xué)”研究中并非完全沒有意義么在中小學(xué)的整本書閱讀教學(xué)中樣做法顯然有違閱讀的基本精神這種教學(xué)往往一個(gè)看似過硬的理由就是尊重學(xué)生的興趣在整本書閱讀教學(xué)中輔以適當(dāng)?shù)闹R教與背景信息實(shí)能夠激起學(xué)生閱讀與探究的興趣者在《悲慘世界教學(xué)中發(fā)部分學(xué)生對巴黎下水道的興趣遠(yuǎn)超對冉阿讓的興趣但無論如何文的核心價(jià)值在于人物象與意蘊(yùn)而不在這些知識與信息既是課程，就不能唯學(xué)生興趣是論固然要尊重學(xué)生的興趣重的要導(dǎo)和開發(fā)學(xué)生的興趣。另一個(gè)傾向，則是無中生認(rèn)需，視本閱教學(xué)現(xiàn)處，整書讀學(xué)成專講課譬如《三國演義羅貫中的生平事跡講起，涉及作品的時(shí)代背景、主題探討、人物形象、藝術(shù)價(jià)值、影響與傳播等內(nèi)容，幾乎囊括了《三國演義》研究中的所有問題。中學(xué)生全面了解《三國演義》固然可貴，但對于多數(shù)學(xué)生而言，這樣的要求超過了他們的認(rèn)知需求與能力范圍超過了課標(biāo)的要求事上在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境下，這樣的教學(xué)也難以真實(shí)地開展。經(jīng)典名著的課程價(jià)值，在于它能學(xué)的習(xí)成提的源。不離開中小學(xué)生的具體學(xué)習(xí)與成長經(jīng)名的抽象價(jià)值名著常常是那些經(jīng)過了時(shí)間考驗(yàn)的作品，其意義當(dāng)然是超越個(gè)體與時(shí)代的；但當(dāng)它進(jìn)入了課程，進(jìn)入了教學(xué)，那么，我們首先要考慮的，還是它在立德樹人、培育核心素養(yǎng)、訓(xùn)練讀寫能力等方面的具體價(jià)值。因此該合考文的涵學(xué)的求選最切角，學(xué)與本之架一理的梁生走進(jìn)文本取習(xí)與成長的資源讓文本走進(jìn)學(xué)生文化的理解與傳承。16

整本書閱讀指導(dǎo)：三個(gè)轉(zhuǎn)化推動(dòng)整本書的思辨性閱讀這就是經(jīng)典名著的資源化。如何實(shí)現(xiàn)經(jīng)典名著的資源化呢？百花齊放，各有其法。文性本教學(xué)，者選以母”入本用母”確文的值題是神話、藝術(shù)和文學(xué)最基本的題旨范疇，如冒險(xiǎn)、成長、生存、愛情、死亡、復(fù)仇、野心、命運(yùn)、墮落、苦難、救贖等它們在不同時(shí)代不同民族的文學(xué)作品中反復(fù)出現(xiàn)幾乎所有的文學(xué)作品皆可包含在這些母題中說到底母題人類在生存與生活中必須思考的基本問題這問題的不同思考體了各民族不同的值取向與文化特質(zhì)這些母題的不同表現(xiàn)也顯出作家與眾不同的個(gè)性與作品的獨(dú)特價(jià)值。在宏觀的層面母具有普適的礎(chǔ)性廣泛的開放性與多維的關(guān)聯(lián)性母題的探討有助于學(xué)生對社會(huì)、歷史與文化的理解；而在微觀層面，母題又具有個(gè)體的切己性生活的同構(gòu)性與生命的共通性，母題的探討有助于學(xué)生的精神發(fā)育與社會(huì)成長。母題的價(jià)值就在于為學(xué)生提供個(gè)相對合宜理的文本切入角度有母題的引導(dǎo)與聚焦，前述三種閱讀傾向庶可避免書式”在意的是知識，而非小說的題旨內(nèi)蘊(yùn)；“專業(yè)講授式”則過于龐雜，分散了母題的聚焦與探究。母題不同于我們習(xí)見的主題母是開放的而非封閉的是多維的而非單一的主式閱讀的邏輯是：讀了《三國演義們得出一個(gè)怎樣的結(jié)論？而母題式閱讀的邏輯是這樣的：在“功名與道義”的意義上，我們該如何理解《三國演義》？“功名與道義”正是我為《三國演義》確立的閱讀母題。母題的確立過程，既是一個(gè)文本解讀的過程一教育考的過程教師的文本解讀能力與教育智慧的雙重考驗(yàn)。我的原則是基文，文為礎(chǔ)學(xué)本位充考學(xué)的習(xí)成需。在我看來與義能中學(xué)生進(jìn)三國演義的最佳入口小說所表現(xiàn)的，是一個(gè)典型的末世與亂世——末世與亂世的突出特點(diǎn)，即是禮崩樂壞（即“道義”的式微）與群雄并起（即“功名”的重組物像主要是爭權(quán)奪利的野心家即“主公”們；情節(jié)重點(diǎn)則是各集團(tuán)的軍事與政治沖突王是突的總根源說褒貶傾向“擁劉貶曹照標(biāo)準(zhǔn)則是傳統(tǒng)的儒家“道義看來，這部小說可用“功名的角逐，道義的掙扎”來概括。如何對待“功名與道義”的關(guān)系？基于這個(gè)視角，我們既可讀出波瀾壯闊、紛繁復(fù)雜的歷史，也可讀出正邪交織、深不可測的人性讀出那無處不在卻又隱介藏形的文化?！度龂萘x寫的是爭霸天下傳達(dá)的則是儒家的政治倫理與道德觀念心念如仁愛、忠義、節(jié)烈，都屬于“道義”的范疇。這是作者評價(jià)人物、界定事件、判斷善惡的基本標(biāo)準(zhǔn)在教育的意義上功名與義的沖突正是青少年必須思考的關(guān)涉人生觀與價(jià)值觀的重大問題。筆者之所以舍棄其他視角，而獨(dú)獨(dú)鐘情于“功名與道義”這個(gè)母題，一個(gè)重要的考慮，就是中學(xué)生的發(fā)展需要。做一個(gè)不太恰當(dāng)?shù)淖糇C，在歷年的高考作文命題中義與利、金錢與道德等范疇的題目，比比皆是，足見此話題的普適性、切己性與關(guān)聯(lián)性。母題的限定會(huì)不會(huì)削弱作品的個(gè)性與豐富性會(huì)梏教學(xué)的開放性與創(chuàng)造性呢？首先須承認(rèn)，中學(xué)生不是專業(yè)的閱讀者，也是不成熟的閱讀者，面對《紅樓夢三國演義》《悲慘世界》這樣的鴻篇巨制味鼓吹興趣導(dǎo)向、自由閱讀與多元理解，是不合乎實(shí)際的。在有限的情況下，我們應(yīng)該有所取舍，選擇最佳或最大的價(jià)值。母題的限定，即是基于教育考量的一種選擇——既保持了文本理解的準(zhǔn)確性與清晰性我們有可能避免整本書閱讀陷入雜亂細(xì)與繁瑣—“題給學(xué)生的閱讀與理解提供了必要的限制換個(gè)角度看，提供了必要的引導(dǎo)與支持。在“功名與道義”的引導(dǎo)下，小說的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)都變得相對清晰了。譬如人物，在功名與道義的天平上，踐踏道義的董卓、利用道義的曹操、兼顧道義的劉備以及為了道義而放棄功名的劉璋們性格中的殘暴奸詐虛偽以及懦弱都能得到一定程度的解釋。即使一筆帶過的小角色，諸如徐庶母母王母等幾個(gè)一筆帶過的26

整本書閱讀指導(dǎo)：三個(gè)轉(zhuǎn)化推動(dòng)整本書的思辨性閱讀女性角色，在功名與道義的燭照下，性格與意義也變得清晰起來。二閱過思化閱讀與思維的關(guān)系不言而喻沒思維參與的閱讀是不可想象的讀者的價(jià)值觀知結(jié)構(gòu)與思維方式總會(huì)以某種方式參與到文本的建構(gòu)之中是由人的“主體性”決定的，由人的自由意志所決定的是這一點(diǎn)將人類的閱讀活動(dòng)與人工智能的信息攝取區(qū)別開來皆如此只在于主體能否意識到以及在多大程度上理性地支配這個(gè)過程謂度閱，所有閱，取于維與深與度閱讀的核心問題，不是別的，正是閱讀中的思維；相應(yīng)地讀教學(xué)核問，是喚學(xué)的維并導(dǎo)們性支自的維以證維活的效、理和造。傳統(tǒng)閱讀強(qiáng)調(diào)感悟、體驗(yàn)、品味、咀嚼、沉浸………其實(shí)，這些感性色彩很重的字眼，本來也包含了理性反思的意義。譬如“品味并不是純粹的直覺反應(yīng)或情感移入，它必然包含了理性的分析邏的斷、斷言的權(quán)衡等。但因種種原因們往往有意無意地強(qiáng)化其感受與體驗(yàn)的感性色彩淡化其分析與論證的理性思辨意義以感覺代替分析以情感代替推理以象代替論證結(jié)果性的張揚(yáng)壓抑了理性的訴求，理性的思考常常處在被動(dòng)甚至沉睡的狀態(tài)。在杜威看來，想象、移情等歸根到底還是“感覺的綻放了獲取關(guān)于事實(shí)和真理的信念能“產(chǎn)生好的故事根到底不能產(chǎn)生知識是知識的催化劑和助燃劑但卻不能產(chǎn)生真知照杜威的解釋這些感性的的心理活動(dòng)并不能算是真正的“思維在讀學(xué)，們強(qiáng)沉與鳴所“進(jìn)卻大調(diào)話反，“出譬“鳴覺的契合或者情感上的投合，我們常將其看做是閱讀體驗(yàn)的巔峰狀態(tài)；但其實(shí)鳴僅僅意味著文本切中了我們已有的某種體驗(yàn)與認(rèn)知，卻不能由此證明文本意義或自我理解的合理性文本的某個(gè)缺陷正好契合了讀者的心理或認(rèn)知偏差鳴”豈不造成了對文和讀者的雙重遮蔽？如果沉浸在這種消極的共鳴之中而不能“走出來恰恰成了阻礙我們進(jìn)步的絆腳石鳴”主要是感覺與情感層面的反應(yīng)，只有從感性的共鳴走向理性的反思，才能進(jìn)一步走向文本的思辨或者自我的批判。如果說，面對普通讀物，讀者的理性尚能保持一定程度的“不安么，在整本書閱讀中面經(jīng)典、名著等文本的大勢能，讀者更容易放棄自我的思考與判斷，解除思想的武裝，自覺地追尋與這些宏大文本的共鳴。缺乏話批的習(xí)，是典讀的遍“性筆者曾批評某些學(xué)者閱讀《論語》的邏輯：孔子總是對的，如錯(cuò)了，一定是我理解錯(cuò)了說底這邏依然是神化與圣化的邏輯在這種主體缺席的閱讀中，多一個(gè)讀者無多一個(gè)粉絲；而思辨與對話中典不因我而存在，卻因我而具有了與眾不同的意義，多一個(gè)讀者，就多了一種意義。所將讀化思活，是引學(xué)超感與性閱讀態(tài)喚處自的沉的維將維于體理支之，為維的進(jìn)造件—閱從性向性從性向思從沌向辨從閱讀向度讀如何喚醒學(xué)生的思維并讓思維處于持續(xù)的效的推進(jìn)狀態(tài)？按照杜威的思維原理鍵是要找到真問題了問題考就有了目標(biāo)與源動(dòng)力威打比方說人遇岔道口可誤入歧途的時(shí)候思會(huì)主動(dòng)地進(jìn)入理性的反思狀態(tài)因?yàn)殄e(cuò)誤的判斷會(huì)讓自己南轅北轍。岔道口，即閱讀中的疑慮、苦悶、游移、彷徨、停滯……那些需要思維主動(dòng)介入澄清與判斷的地方這看起來人不快的狀態(tài)才是思維最好的伴侶。因此，閱讀的舒適度、流暢度與思維的深度、效度，是一對需要謹(jǐn)慎處理的矛盾。只強(qiáng)調(diào)前者則不免利于狹隘膚淺只調(diào)后者則有悖于中小生的心智發(fā)展水準(zhǔn)有一點(diǎn)應(yīng)該成為共識感性的快樂36

整本書閱讀指導(dǎo)：三個(gè)轉(zhuǎn)化推動(dòng)整本書的思辨性閱讀是短暫和膚淺的，思考的樂趣才是深刻的，理智的樂趣遠(yuǎn)勝于感官的快樂。說底讓生著題閱，者閱的程發(fā)問，這將讀化思的鍵老師擔(dān)心，預(yù)設(shè)問題會(huì)不會(huì)妨礙學(xué)生的閱讀自由？閱中岔口”會(huì)不會(huì)妨礙閱讀的效率？這的確是個(gè)問題須具體分析辯證對待關(guān)鍵還是要認(rèn)識到教學(xué)意義上的閱讀，本來就是干預(yù)性閱讀由與開放是有前提的那就是要服從于教學(xué)目標(biāo)。事實(shí)上對成長中的中學(xué)生而言只有通過恰當(dāng)?shù)氖痉秾?dǎo)介入他才能學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，最終養(yǎng)成獨(dú)立自主的閱讀思維置問題的最終目的，是教學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題；干預(yù)的最終目的是學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立自的閱讀。套用一句大家熟知的話：問是為了不問，過問是為了不用過問。在整本書閱讀教學(xué)中何將閱轉(zhuǎn)化為思維語課程標(biāo)準(zhǔn)樣述教師的任務(wù)：“提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流專學(xué)習(xí)”引入整本書閱讀是個(gè)值得定的建議的長度與容量的空延展與騰挪，敘述角度的多元與轉(zhuǎn)換的復(fù)與多維現(xiàn)生與社會(huì)的復(fù)雜性提供了更多的可能這樣的讀物難以總體把握，難以直覺頓悟，難以一眼洞穿，必須經(jīng)過從整體到局部、從局部再到整體的多次往復(fù)必須倚重體的分析與論證梳理與思辨中走向總體的清明的理解。專是析論、理思的手不過目的專題學(xué)習(xí)普遍存在一個(gè)誤區(qū)就是專題設(shè)計(jì)的隨意性與零碎性前述“百科全書式”閱讀以及“專業(yè)講授式”閱讀，專題設(shè)計(jì)或偏離文本的核心，或脫離學(xué)生的實(shí)際，價(jià)值考量與目標(biāo)定位都不夠準(zhǔn)確與清晰夢》本來是個(gè)有機(jī)整體，隨心所欲地做幾個(gè)專題學(xué)習(xí)算整本書讀嗎？不客氣地說樣的教學(xué)無異于盲人摸象這樣的整本書閱讀與碎片化閱讀依然沒有本質(zhì)的區(qū)別。理的題習(xí)專本要明的值向目定，題之也該其在關(guān)與構(gòu)在我的“思辨讀寫”教學(xué)中，以母的解核，計(jì)結(jié)性題（也之為議，“構(gòu)?！毖衼沓杀纠砼c母的解。這，母題就構(gòu)成了專題學(xué)習(xí)的價(jià)值指向與目標(biāo)定位。譬如《魯濱遜漂流記是一部歌頌冒險(xiǎn)精神與生存智慧的書，我將母題定位為“冒險(xiǎn)與生存這樣的母題，我設(shè)計(jì)了三個(gè)大的學(xué)習(xí)專題：魯濱遜的冒險(xiǎn)動(dòng)機(jī)魯濱遜的生存經(jīng)歷魯濱遜冒險(xiǎn)的意義這三個(gè)專題的意義指向非常清晰此之間也有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)過個(gè)專題的研討與探究，既能達(dá)成對文本的精確理解，也促成了關(guān)于母題的個(gè)性化理解。三活設(shè)情化有了母題與專題書閱讀的教學(xué)就有了基本的保障開展具體的教學(xué)呢？《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)要“組織學(xué)習(xí)活動(dòng)“學(xué)習(xí)活動(dòng)”來“引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流里“學(xué)習(xí)活動(dòng)不泛意上的活動(dòng)，而是內(nèi)涵了閱讀、表達(dá)與思考等語文要素的實(shí)踐任務(wù)，我將其稱之為“思辨讀寫設(shè)計(jì)思路，則是將辨寫任置于定情之，此動(dòng)學(xué)的性考自學(xué)譬《國演義的學(xué)中，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：赤壁大敗后操兵逃到南郡想赤壁慘敗操禁捶胸大哭若孝在，決不使吾有此大失也嘉世在壁之戰(zhàn)的前線能改變赤壁之戰(zhàn)的敗局？46

整本書閱讀指導(dǎo)：三個(gè)轉(zhuǎn)化推動(dòng)整本書的思辨性閱讀在曹操的幾個(gè)決策關(guān)口，郭嘉將會(huì)怎樣勸諫曹操？此設(shè)計(jì)有三個(gè)意圖：引學(xué)生細(xì)讀文本，梳理相關(guān)信息。要完成個(gè)任務(wù)，必須總體了解“赤壁之戰(zhàn)研究曹操的幾個(gè)錯(cuò)誤決策及其前因后果當(dāng)然，還得了解郭嘉其人，包括郭嘉的性格及其與曹操的關(guān)系。要梳理和整合出這些信息，必須回到文本，回到細(xì)節(jié)?；谋镜谋嫖雠c判斷。如果郭嘉在世，赤大敗能否避免？肯定者認(rèn)為，基于郭嘉非凡的膽識略以及郭嘉與曹親密的關(guān)系不使吾有此大失有可信度；但也有學(xué)生認(rèn)為，即使郭嘉再世，敗局也難以改變，因?yàn)椤俺啾谥畱?zhàn)”中的曹操，已非“官渡之戰(zhàn)”中的曹操，他驕矜自大，睥睨群雄。其實(shí)，謀士荀攸、程昱等人在幾個(gè)決策關(guān)口都有預(yù)見與勸諫，但他根本聽不進(jìn)去48回宴長江曹操賦詩”中，僅僅因?yàn)閯フJ(rèn)為曹操詩句“月明星稀，烏鵲南飛，繞樹三匝，無枝可依”不太吉利，就被一槊刺死。曹操失敗，根源不在實(shí)力，也不在謀略，而在他自身的極度膨脹。這是一個(gè)思辨的過程，是一個(gè)基于文本、基于邏輯、基于人性情理的推斷過程。表與交流。在語文學(xué)習(xí)中，思辨與讀寫水交融，不可分離。單就此“任務(wù)”看，郭嘉如何勸諫曹操，本身就涉及到交流的方式與技巧問題。區(qū)別于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，情境化學(xué)習(xí)通過擬境任的置讓學(xué)理和受真的會(huì)生而不是抽象的概念語與知識項(xiàng)目超越了單純的知識教學(xué)或者價(jià)值訓(xùn)教，也超越了簡單、片面、重復(fù)的學(xué)習(xí)方式，致力培學(xué)在實(shí)社環(huán)中依自的值、維式知來決雜題能。界是復(fù)雜的，生活是復(fù)雜的，單向度的信息抽的知識和機(jī)的思維難以應(yīng)對現(xiàn)實(shí)的生活與未來的生存“似的真實(shí)”與“逼真的任務(wù)境學(xué)習(xí)在一定程度上彌合了教育與生活的間距。情境化學(xué)習(xí)與整本書閱讀教學(xué)存在著天然的耦合性相對與總體的意義上本書提供的往往是一個(gè)全方位的、復(fù)雜的元的的內(nèi)容空間這一點(diǎn)無論是在文學(xué)作品中還在學(xué)術(shù)著作中都顯著的表現(xiàn)因此本書閱讀需要我們改變學(xué)習(xí)方式，而情境化學(xué)習(xí)至少是其中的一個(gè)不錯(cuò)的選項(xiàng)。在閱讀教學(xué)中，情化設(shè)的鍵是當(dāng)處文解與務(wù)動(dòng)關(guān)，任務(wù)動(dòng)揮文解的向?qū)谱鞫灰獮樽哌M(jìn)文本的絆腳石書讀書，書永遠(yuǎn)是第一位的只把書讀了，文化價(jià)值與教育意義才能自然生發(fā)我看來情的設(shè)