整合理論基礎(chǔ)

整合理論基礎(chǔ)第1頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五系統(tǒng)科學(xué)理論傳播學(xué)理論教育學(xué)心理學(xué)理論信息科學(xué)理論教育技術(shù)學(xué)是一門綜合性交叉學(xué)科教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)第2頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五系統(tǒng)科學(xué)理論多元智能理論教學(xué)與課程理論、學(xué)習(xí)理論創(chuàng)造性思維理論信息技術(shù)與課程整合的理論基礎(chǔ)第3頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五信息技術(shù)與課程整合的理論基礎(chǔ)之一

——教學(xué)與課程論第4頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五教學(xué)教學(xué)是教師和學(xué)生之間一種特殊的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。通過這個交往過程和活動，學(xué)生掌握一定的知識技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。第5頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五一、教學(xué)過程教學(xué)的特征教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一教與學(xué)互相依賴教學(xué)過程是師生間的交往過程教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)第6頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五教學(xué)論是研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)教學(xué)過程及其本質(zhì)教學(xué)目的與任務(wù)教學(xué)原則教師與學(xué)生課程設(shè)置與教材教學(xué)方法與形式教學(xué)環(huán)境教學(xué)評價與管理……第7頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五二、教學(xué)結(jié)構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的，在一定環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。教學(xué)結(jié)構(gòu)強(qiáng)烈地依附于教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，即用不同的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)就必然形成不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)。第8頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五教師學(xué)生教材傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)第9頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五教師學(xué)生教材新媒體新型教學(xué)結(jié)構(gòu)第10頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五教師學(xué)生教材新媒體以“教”為中心第11頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)教師是主動的施教者，甚至是教學(xué)過程的絕對權(quán)威，教師通過口授、板書把知識傳遞給學(xué)生；學(xué)生在整個教學(xué)過程中只是用耳朵在聽，處于被動接受狀態(tài)，是外部刺激的接受器（相當(dāng)于收音機(jī)或電視機(jī)）；媒體在教學(xué)過程中主要輔助教師教，即用于演示重點(diǎn)和難點(diǎn)的直觀教具，傳統(tǒng)CAI就是起這種作用；教材是學(xué)生獲取知識的惟一來源，老師講這本教材，復(fù)習(xí)和考試都是依據(jù)這本教材。第12頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五教師學(xué)生教材新媒體以“學(xué)”為中心第13頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五“以學(xué)生為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)教師成為課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者；學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)；教學(xué)媒體成為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具、情感激勵工具；教材不再是惟一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，甚至不是主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。不足之處：過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，忽視了教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；由于忽視教師的主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求。第14頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五教師學(xué)生教材新媒體“主導(dǎo)—主體”第15頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五“主導(dǎo)—主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)上述兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)彼此取長補(bǔ)短，努力做到既發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，更要充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，既注意教師的教，又注意學(xué)生的學(xué)，把教師和學(xué)生兩方面的主動性、積極性都調(diào)動起來，就形成“主導(dǎo)—主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。也可稱之為“學(xué)教并重”教學(xué)結(jié)構(gòu)，它強(qiáng)調(diào)既要充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，從而調(diào)動了教與學(xué)兩個方面的主動性、積極性。這里的學(xué)習(xí)主體只有一個——就是學(xué)生。我國當(dāng)前大力推行的基礎(chǔ)教育新課程改革也為“主導(dǎo)—主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)的實(shí)施奠定了基礎(chǔ)。第16頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五信息技術(shù)與課程整合的理論基礎(chǔ)之二

——學(xué)習(xí)理論第17頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五信息技術(shù)與課程整合的理論基礎(chǔ)----學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)理論概述學(xué)習(xí)理論的職能：提供學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識，分析、探討學(xué)習(xí)的途徑和方法。對有關(guān)學(xué)習(xí)法則和方法加以概括，使其系統(tǒng)化和條理化。要說明學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，為什么有的學(xué)習(xí)有效，有的學(xué)習(xí)無效。第18頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五羅伯特.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：言語信息智慧技能動作技能認(rèn)知策略態(tài)度第19頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五

1.行為主義學(xué)習(xí)理論時間：20世紀(jì)20年代——60年代創(chuàng)始人：美國心理學(xué)家華生主要人物：華生、桑代克、斯金納桑代克打破了機(jī)能心理學(xué)(功能心理學(xué))純理論、純思辨性質(zhì)的約束。它要預(yù)測和控制人類的活動。J.BWatson1919第20頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五觀點(diǎn)：“觀察優(yōu)于想像”------實(shí)證主義動物實(shí)驗(yàn)：貓、狗、猴子、老鼠、鴿子或人為研究對象，所得到的結(jié)果相同；學(xué)習(xí)材料本身是否有意義無關(guān)緊要；“直接呈現(xiàn)”------新實(shí)在論

認(rèn)識的內(nèi)容與認(rèn)識的對象的同一性。教學(xué)就是要控制學(xué)習(xí)的環(huán)境，以達(dá)到預(yù)期的結(jié)果；控制學(xué)習(xí)行為的主要措施是強(qiáng)化正確的反應(yīng)。第21頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五華生說過：“給我一打健康的兒童和我所選擇的特殊環(huán)境，那么我想把他們培養(yǎng)成什么人就培養(yǎng)成什么人——醫(yī)生、藝術(shù)家、教師，甚至可以培養(yǎng)成乞丐和盜賊，不管它有什么樣的才能和愛好、稟賦?！彼菇鸺{教會了鴿子在玩具鋼琴上用嘴啄出簡單的曲子和模仿打乒乓球。刺激Stimulate------反映Response第22頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五對教學(xué)的影響：積極的自我強(qiáng)化小步子漸進(jìn)原則及時反饋原則頻因率與消退現(xiàn)象間歇性強(qiáng)化和分化性強(qiáng)化強(qiáng)化動機(jī)效果

B.FSkinner第23頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五行為主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響任務(wù)分析：將一個功能或任務(wù)細(xì)分為子任務(wù)。行為目標(biāo)：程序教學(xué)和工作分析強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的行為必須是可觀察的。目標(biāo)參照式評價：用預(yù)先設(shè)定好的標(biāo)準(zhǔn)作為評價的依據(jù)，以評價學(xué)習(xí)者是否達(dá)到了預(yù)期的熟練程度及行為效果。行為主義的適應(yīng)性言語信息類知識智慧技能類知識動作技能類知識第24頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五

2.

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論時間：20世紀(jì)70年代末——80年代初創(chuàng)始人：皮亞杰主要人物：皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、加涅皮亞杰布魯納皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)論、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論、加涅的信息加工論。第25頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知過程學(xué)習(xí)是一種主動建構(gòu)的過程學(xué)習(xí)是一種對信息符號進(jìn)行的分階段的加工過程第26頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五研究主題：有意義的學(xué)習(xí)探索式學(xué)習(xí)記憶方法…

更多的關(guān)注人的心理活動第27頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五認(rèn)知主義的適應(yīng)性：智慧技能類知識動作技能類知識認(rèn)知策略類知識第28頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五

時間：20世紀(jì)80年代末期創(chuàng)始人：讓.皮亞杰(J.Piaget)、杜威(JohnDewey)主要人物：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)、喬納森（Jonassen）

杜威⒊建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：第29頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五觀點(diǎn)：認(rèn)為實(shí)在(reality)無非是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自己構(gòu)造了實(shí)在或至少是按照他的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)造的內(nèi)容。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。情境是學(xué)習(xí)的一部分，脫離情境的學(xué)習(xí)是錯誤而缺乏成效的。第30頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義的學(xué)與教理論建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者。第31頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義的學(xué)與教理論具體表現(xiàn)為：建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義的策略觀第32頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義的學(xué)與教理論建構(gòu)主義的知識觀：知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)、他并不是最終答案。知識并不能精確地概括世界的法則，需要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。老師并不是什么知識的“權(quán)威”,課本也不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。它取決于特定情景下的學(xué)習(xí)歷程。第33頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義的學(xué)與教理論建構(gòu)主義的學(xué)生觀：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能。建構(gòu)主義者也強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。每個人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，一味從外部裝進(jìn)新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的成長點(diǎn)，引導(dǎo)它們從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。第34頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義的學(xué)與教理論建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的建構(gòu)性：強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所進(jìn)行的意義建構(gòu)，構(gòu)建在于學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的社會性：每個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對同一問題形成不同的假設(shè)和推論；通過學(xué)者之間的相互溝通和交流，相互爭辯和討論，可以形成更豐富、更靈活的理解，共同解決問題或合作完成一定的任務(wù)。學(xué)習(xí)的情境性：學(xué)習(xí)的任務(wù)情景應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情景相類似，教學(xué)的過程應(yīng)與現(xiàn)實(shí)問題的解決過程相類似，情景性教學(xué)需要進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程相一致的情景化評估。第35頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義的學(xué)與教理論建構(gòu)主義的策略觀：支架式教學(xué)：事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)者的理解逐漸引向深入?！白钹徑l(fā)展區(qū)”兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的距離。拋錨式教學(xué)：讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真是環(huán)境中去感受、體驗(yàn)，即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)，也成為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認(rèn)識與理解。第36頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識意義的過程，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性和復(fù)雜性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果廣泛而靈活的遷移。這些觀點(diǎn)對轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念、改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，形成了支架式、拋錨式、隨機(jī)進(jìn)入式等建構(gòu)主義教學(xué)策略。建構(gòu)主義的學(xué)與教理論第37頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五教育改革的指導(dǎo)思想或理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。由于中國的教育思想歷來傾向以“教”為主，“重教輕學(xué)”，這不利于創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，所以將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)我國當(dāng)前教育深化改革的主要指導(dǎo)思想或理論基礎(chǔ)是必要的、有針對性的。建構(gòu)主義的學(xué)與教理論第38頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義在教學(xué)應(yīng)用上的特色：重視教學(xué)情境的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動積極的角色重視錯誤概念對學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)第39頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五建構(gòu)主義的適應(yīng)性：智慧技能類知識動作技能類知識認(rèn)知策略類知識態(tài)度第40頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五4.人本主義學(xué)習(xí)理論創(chuàng)建時間：20世紀(jì)50年代代表人物：馬斯洛、羅杰斯馬斯洛第41頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五亞伯拉罕．馬斯洛(AbrahamHaroldMaslow,1908-1970)生于紐約市布魯克林區(qū)。美國社會心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家,心理學(xué)第三勢力的領(lǐng)導(dǎo)人。1926年入康乃爾大學(xué)，三年后轉(zhuǎn)至威斯康辛大學(xué)攻讀心理學(xué)，在著名心理學(xué)家哈洛的指導(dǎo)下，1934年獲得博士學(xué)位。之后，留校任教。1935年在哥倫比亞大學(xué)任桑代克學(xué)習(xí)心理研究工作助理。1937年任紐約布魯克林學(xué)院副教授。1951年被聘為布蘭戴斯大學(xué)心理學(xué)教授兼系主任。1969年離任，成為加利福尼亞勞格林慈善基金會第一任常駐評議員。第二次世界大戰(zhàn)后轉(zhuǎn)到布蘭代斯大學(xué)任心理學(xué)教授兼系主任，開始對健康人格或自我實(shí)現(xiàn)者的心理特征進(jìn)行研究。曾任美國人格與社會心理學(xué)會主席和美國心理學(xué)會主席（1967），是《人本主義心理學(xué)》和《超個人心理學(xué)》兩個雜志的首任編輯。第42頁，共47頁，2023年，2月20日，星期五觀點(diǎn)：應(yīng)該探討完整的人，而不是對人各個從屬方面進(jìn)行分割的、還原的分析；通過一個人自己來考