OBE工程教育模式培訓(xùn)心得

OBE工程教化模式培訓(xùn)心得2017年09月03日OBE工程教化模式培訓(xùn)心得暑期進行了為期兩周的培訓(xùn)，對OBE工程教化模式有了全方位的了解，現(xiàn)將學習體會總結(jié)如下：一、OBE概述1、概念基于學習產(chǎn)出的教化模式（Outcomes-basedEducation，縮寫為OBE）最早出現(xiàn)于美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教化改革。從上世紀80年頭到90年頭早期，OBE在美國教化界是一個非常流行的術(shù)語。美國學者斯派帝撰寫的《基于產(chǎn)出的教化模式：爭議與答案》一書中對此模式進行了深化探討。該書把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教化系統(tǒng)，使之圍繞確保學生獲得在將來生活中獲得實質(zhì)性勝利的閱歷?！彼J為OBE實現(xiàn)了教化范式的轉(zhuǎn)換。因為，在OBE教化模式中，學生學到了什么和是否勝利遠比怎樣學習和什么時候?qū)W習重要。西澳大利亞教化部門把OBE定義為：“基于實現(xiàn)學生特定學習產(chǎn)出的教化過程。教化結(jié)構(gòu)和課程被視為手段而非目的。假如它們無法為培育學生特定實力作出貢獻，它們就要被重建。學生產(chǎn)出驅(qū)動教化系統(tǒng)運行。”特克認為：Outcomes-basedEducation與OutcomesFocusedEducation（OFE）是同義詞。無論是OBE還是OFE，都是一個學習產(chǎn)出驅(qū)動整個課程活動和學生學習產(chǎn)出評價的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)。雖然定義繁多，但其共性較為明顯。在OBE教化系統(tǒng)中，教化者必需對學生畢業(yè)時應(yīng)達到的實力及其水平有清晰的構(gòu)想，然后尋求設(shè)計相宜的教化結(jié)構(gòu)來保證學生達到這些預(yù)期目標。學生產(chǎn)出而非教科書或老師閱歷成為驅(qū)動教化系統(tǒng)運作的動力，這明顯同傳統(tǒng)上內(nèi)容驅(qū)動和重視投入的教化形成了顯明對比。從這個意義上說，OBE教化模式可被認為是一種教化范式的革新。2、框架OBE是以預(yù)期學習產(chǎn)出為中心來組織、實施和評價教化的結(jié)構(gòu)模式。阿查亞指出實施OBE教化模式主要有四個步驟：定義學習產(chǎn)出（Difining）、實現(xiàn)學習產(chǎn)出（Realizing）、評估學習產(chǎn)出（Assessing）和運用學習產(chǎn)出（Using）。這涵蓋了戴明環(huán)（安排、實施、檢查、行動）各要素。定義畢業(yè)生預(yù)期學習產(chǎn)出是首要的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學習產(chǎn)出定義要可操作化和詳細化。參照歐美閱歷，布魯姆的教化目標分類框架是被廣泛運用的指南，它供應(yīng)了描述學生學問、情感和技能駕馭程度水平的詞匯。為了實現(xiàn)預(yù)期學習產(chǎn)出，全部的教學安排和課程內(nèi)容都是遵循“回溯式設(shè)計”原則，實現(xiàn)完整的匹配矩陣。CDIO工程教化改革主要成果之一—《CDIO實力大綱》就供應(yīng)了關(guān)于工科畢業(yè)生學習產(chǎn)出的四層次分解方案，不同工科院?？梢罁?jù)辦學定位和專業(yè)方向從中選擇不同的組合與駕馭程度。評估學習產(chǎn)出是OBE教化模式中非常重要的環(huán)節(jié)，而這恰恰是國內(nèi)高校做的較為薄弱的一環(huán)。依據(jù)美國高校學生學習評估實踐的理論和閱歷，預(yù)期學習產(chǎn)出評估劃分可從以下幾個方面進行。按層次分，學習產(chǎn)出評估可以分為課堂層面、專業(yè)層面和學校層面；按評估內(nèi)容，可以分為干脆評估和間接評估；按主體，可以分為老師、學生、校友、用人單位、管理者等。美國高校學生結(jié)果評估開展由來已久，已形成了較完善的體系。這一方面表現(xiàn)為開發(fā)了許多學校層面的、用于評估學生學習產(chǎn)出的工具，例如全國高校生學習投入調(diào)查（NSSE）和高校學習評價（CLA）；另一方面是形成了各高校主動參與、評估中心定期進行學生評估的體系。最終結(jié)果是形成了全國性的學情數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，這為動態(tài)地跟蹤高等教化質(zhì)量以及“學生學習增殖”供應(yīng)了有效證據(jù)和有力的信息反饋來源。相對而言，國內(nèi)此領(lǐng)域的探討和實踐非常薄弱。3、理論基礎(chǔ)OBE模式的產(chǎn)生和發(fā)展是基于一些教化理論或教化思想的。馬倫系統(tǒng)地總結(jié)了與OBE起源緊密相關(guān)的教化運動和教化思想。一是泰勒運動。聞名的泰勒原理（確定教化目標—選擇教化閱歷—組織教化閱歷—評價教化閱歷）就是圍繞“教化目標”這個核心綻開課程設(shè)計的。二是布魯姆的駕馭學習理論。該理論認為：若能供應(yīng)充裕的學習時間，絕大多數(shù)學習者都能達成學習目標。事實上，這構(gòu)成了OBE教化模式得以成立的支撐假設(shè)之一。OBE在許多方面吸納了駕馭學習理論的特征：彈性的時間框架去實現(xiàn)教學目標；運用不同的資源去創(chuàng)設(shè)豐富的教化環(huán)境；運用形成性教學評價來反饋學習產(chǎn)出以改善教與學等。三是實力本位的職業(yè)教化（CompetencyBasedEducation，簡稱CBE）。它產(chǎn)生于二戰(zhàn)以后，以美國、加拿大為代表，主要應(yīng)用于職業(yè)教化和技能培訓(xùn)中。其要旨是通過學校聘請行業(yè)中一批專家組成專業(yè)委員會，依據(jù)崗位群的須要，層層分解以確定從事行業(yè)所應(yīng)具備的實力。然后，再由學校組織相關(guān)教學人員，以這些實力為目標，設(shè)置課程、組織教學內(nèi)容，最終考核是否達到這些實力要求。四是標準參照學習。標準參照測驗并非為了選拔人才，而是通過測驗來了解學生駕馭學問和實力的水平，查漏補缺，讓每個學生都能獲得學業(yè)成就感。該理念受到了OBE教化模式的青睞。二、OBE工程教化模式自美國工程認證委員會（ABET）頒布和實施重視學生產(chǎn)出的EC2000認證標準后，從上世紀末起先，歐美各國工程教化認證組織都先后改革認證標準，視學習產(chǎn)出為一項重要的質(zhì)量準則，并由此延長開來，在國家學位標準、高校教化目標、專業(yè)培育安排中都以學習產(chǎn)出為重要質(zhì)量準則。《華盛頓協(xié)議》各成員國（或地區(qū)）大多數(shù)實行“成果導(dǎo)向”之認證標準，即將學生表現(xiàn)作為教學成果的評量依據(jù)，并以促進專業(yè)持續(xù)改進作為認證的最終目標。各會員國認證規(guī)范追求其實質(zhì)相當?shù)膬?nèi)涵。例如，加拿大工程認證委員會認證哲學在傳統(tǒng)上是基于輸入的，集中于課程內(nèi)容、班級規(guī)模、資源投入等內(nèi)容。近來，其將建立基于學生產(chǎn)出的認證標準，規(guī)定參與認證的高校專業(yè)到2014年必需展示畢業(yè)生的12條實力。日本于2005年成為《華盛頓協(xié)議》正式成員。日本工程教化認證專業(yè)機構(gòu)于2012年實施新的認證標準。新的認證標準是基于學生產(chǎn)出的，主要包括以下幾個方面，即Plan（清晰地描述學生產(chǎn)出，8點實力）、Do（實現(xiàn)學生實力）、Check（持續(xù)地評估學生學習產(chǎn)出）和Act（改善教學）。臺灣高等教化則建立了基于學生學習產(chǎn)出的認證模式。臺灣高等教化評鑒中心將于2012-2016年的認證周期中實施這個標準，它也是基于PDCA循環(huán)的。2004年9月啟動的歐洲認證工程師安排的認證標準也屬于此類型。認證標準范式的變遷很快導(dǎo)入到工程教化實踐。例如：馬來西亞工程認證委員會顯明地指出，工程教化改革與發(fā)展