共同的背影異樣的設計

共同的背影，異樣的設計

大陸人教社的課標教材和臺灣康軒文教事業(yè)股份有限公司的新課改教材均收入《背影》一文，但實際教學有同有異，異大于同。本文從教學設計的框架、教學結構、教學方式和教學內容四個方面對兩岸《背影》的教學設計做比較分析，試圖揭示兩岸語文課程改革理念和實踐的差異，為一線教師提供一些可思考、借鑒之處。一、關于教學設計的框架兩岸對本文的教學設計具有共同的認識，都把“課前準備或教學準備”“教學重點”“教學目標或學習目標”“教學設計或教學指導要點”作為教學設計的主體（參見表1），但對經(jīng)典教學、預設與生成、課文觀和教學評價等問題的認識差異較大。表1《背影》教學設計框架之對比（一）經(jīng)典教學：虛與實無論大陸還是臺灣，均認同《背影》的經(jīng)典價值，但對經(jīng)典價值的落實上大陸“務虛”，臺灣“務實”。一則兩岸每周基本都開設五課時每課時45分鐘的語文課；二則兩岸該冊教科書的課文總篇數(shù)基本相同。但大陸兩課時的安排能否落實師生對文章進行細細的玩味，慢慢的揣摩，對相關教學資源的深挖掘和父親形象的體驗建構等經(jīng)典學習的目的，這是值得懷疑的。相比較而言，臺灣八課時的設置則更利于教師廣泛搜集、分析相關學習資源，規(guī)劃課程學習，營造適切的教學環(huán)境，為學生最大限度的學習和討論、開展相關探究和情景劇表演、整體感知和身心體驗等提供了時間保證。（二）預設生成：粘連與融合兩岸對課堂教學是預設與生成的統(tǒng)一具有共同的體認，但在統(tǒng)一方式的設計上差異較大。大陸的設計有粘連之嫌，其教學設計凸顯“體驗與反思”的同時，又不忘對“教學內容”限定，給人“體驗與反思”是生成，“教學內容”是預設的誤導。臺灣則把“學習目標”和“教學起訖日期”“教學時間”等項與預設與生成相融合。具體說就是，在預設的“學習目標”中生成教學內容，在生成的教學內容中通過“教學起訖日期”“教學時間”等控制教學過程。做到預設是生成的預設，生成是預設的生成，而不是二者的簡單相加。（三）文章定性：選文與課文進入教材的文章，因受教育目的，教學目標、單元目標等制約就不再僅是文選中的選文，而成為課文。因此，語文教學設計應充分考慮教育語境的各種制約因素。臺灣在這一點上具有較明顯的“課文”意識，其教學設計的“單元名稱”“能力指標”和“重大議題”等項目分別把《背影》置于了教科書和課程綱要（課程標準）視域之下。而大陸的教學設計未能凸顯《背影》的課文性質，其所呈現(xiàn)出的僅是獨立的偶然的選文學習而已。（四）教學評價：延遲與及時兩岸的教學設計均注重對教學效果的評價，但大陸以“作業(yè)”的形式將其設計在教學進程結束之后；臺灣則以“評量重點”的形式設計在“教學指導要點”即教學進程之中。一個是易于造成評價“延遲”的終結性評價，一個是強調評價“及時”的過程性評價，誰優(yōu)誰劣不言而喻。二、關于教學結構教學設計所展開的教學結構，既可體現(xiàn)為一個個教學環(huán)節(jié)的排列組合，也可歸納為一定的程式（見表2）。表2《背影》教學結構對比兩岸的教學結構都是對赫爾巴特四段或五段教學法的改造后應用，但大陸由“整體感知”到“研讀賞析”再到“教師小結”，其中第一課時的“研讀賞析（上）”是“學生速讀文章，根據(jù)對課文的理解和個人的感受，提出最有價值、最深刻、最喜歡的問題……”的整體感知，第二課時的“研讀賞析（下）”是“反復朗讀第六段，多媒體展示問題組……”的重點段落分析?？梢哉f，大陸的教學步驟所遵循的是“總—總—總”和“總—分—總”的程式。臺灣由“課文講解”到“形式探究、修辭技巧分析”再到“統(tǒng)整教學”，其中第一節(jié)課的“課文講解”提示為“請學生快速閱讀課文一遍，并找出主旨及關鍵段落……”的整體感知，第二至七節(jié)課則是分別對文章段落的講解。所以，臺灣的教學結構可以概述為“總—分—總”。三、關子教學方式（一）多媒體引導與實物呈現(xiàn)兩岸均注重導入環(huán)節(jié)在教學設計中的地位和作用，重視情景教學法。大陸利用多媒體引入新課，提出討論的問題。其導入設計為：（大屏幕出示我國著名畫家靳尚誼的代表作《父親》，配以背景音樂。）面對這樣一位蒼老而可敬的父親，他的眼神，他的手勢無一不在向我們展示他對生活的熱愛，我們不由得升騰起一種尊重之情。今天，我們就一起來認識一位值得我們尊重的父親，解讀父親那高大、感人的背影，感受濃濃的父子親情。臺灣以實物呈現(xiàn)的方式讓學生親近文本，走進“背影”。具體如下：1.預習指導a.請學生帶“長袍”“馬褂”的照片或實物到學校。b.請學生在家中以“上班時爸爸的背影”為主題，畫一幅漫畫。2.引起動機a.展示長袍、馬褂、漫畫。b.父親的畫像。（請兩位學生各說一則父愛的小故事）c.場景重現(xiàn)。（由體型較胖的同學演出父親費力攀爬站臺的片段，以感受其情景）我國臺灣把多媒體等現(xiàn)代教育技術引進課堂教學的時間要早于大陸，其對此運用已進入了理性階段。實物呈現(xiàn)的導人方式更多的是一種學生行為，而多媒體導入則完全出自教師自己的設計。（二）合作、探究與講解、應用兩岸的教學設計均強調學生的主體地位。如大陸的“畫出文中最令你感動的句子”“學生全班交流，簡單交流感人的句子”“學生速讀文章，根據(jù)對課文的理解和個人的感受，提出最有價值、最深刻、最喜歡的問題”以及“體驗與反思”環(huán)節(jié)等；臺灣的“請學生指出：‘父親在喪母失業(yè)的郁悶心情下，仍不忘呵護愛子的感人情懷’的段落”“請學生指出此段落中最感人的情節(jié)”及“統(tǒng)整教學”環(huán)節(jié)的“背影與情緒”“背影與生活”“背影與藝術”等等，都在彰顯“以學生為主體”的教育理念。但兩岸就學生主體性所設計的實現(xiàn)方法有所不同。大陸主要采取分組合作、探究的方式，如其教學中設計的“小組討論交流，對提出的問題篩選、整理，加深對課文的理解，思考問題是否有價值”“四人小組討論，體會語言描寫的特點，體會話語包含的感情”等。臺灣則主要采用教師講解，學生應用的方式。比如其教學中設計的“第一段解說：教師先說明‘倒敘法’的定義，再請學生分析首段的寫作技巧”“解析‘對比’的修辭技巧，然后請學生指出‘描繪父親無微不至的照顧和作者無動于衷的情景’的段落，然后教師再做補充說明”等等。合作、探究是對大陸新課程改革理念的一種兌現(xiàn)；講解、應用則是臺灣主流教學模式——章法教學和篇旨教學的具體化。四、關于教學內容（一）教學目標教學目標蘊涵和規(guī)限教學內容。兩岸的教學目標均要求學生掌握文章的主旨和章法。不過兩相比較，大陸把教學目標的具體內容往往提升到了“中華民族的傳統(tǒng)美德”的高度；臺灣則是較多對文學知識掌握的要求（參見表3）。表3《背影》教學目標之對比（二）課文解讀兩岸對《背影》主旨的解讀和教學方法基本相同，但解讀取向和對選文類型的認識有所不同（參見表4）。表4《背影》解讀之對比細看表2可以發(fā)現(xiàn)，兩岸都把《背影》所刻畫的父親質樸、敦厚的形象以及對兒子誠摯的愛，和兒子對父親的懷念、感激以及無可報答的內疚和遺憾等復雜的情感作為本文的教學主旨。同時兩岸也為這一主旨設計了某些相似的教學方法。比如，都要求學生歸納課文主旨。大陸的設計為“本文寫了件什么事情？抒發(fā)了作者怎樣的情感？”臺灣的設計是“請找出主旨及關鍵段落。”再比如，都利用寫作背景和作者經(jīng)歷來促進學生對主旨的理解，如大陸設計的“聯(lián)系作者的經(jīng)歷，說說當年的‘我’和寫作文章時的‘我’感受有什么不同”，臺灣設計的“請學生指出作者寫作本文的動機及文學成就”。就解讀取向而言，大陸傾向于以學生為中心，臺灣傾向于以課文為中心。大陸把課文的教學置于學生的體驗之中，整個教學設計強調學生學習的主體性，如“請用自己的語言說說四次描寫父親背影的情形，你認為哪一次為描寫的重點，為什么？”“下面兩句看似平淡的描寫卻蘊涵著父親的深情，說說你的理解”等。臺灣的教學設計更多的是緊扣課文，以本釋本，如“請學生指出：‘父親在喪母失業(yè)的郁悶心