教師流失與學(xué)校文化的相關(guān)研究

教師流失與學(xué)校文化的相關(guān)研究

G630：A1008-0627(2011)04-0089-05一、問(wèn)題的提出義務(wù)教育均衡推進(jìn)中，沿海發(fā)達(dá)地區(qū)已通過(guò)財(cái)政的大力投入改善了學(xué)校的物質(zhì)條件，原來(lái)意義上的“薄弱學(xué)?！币鸦鞠?，但這些學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量并沒(méi)有隨著物質(zhì)環(huán)境的改善而提升，學(xué)校依然薄弱，教師流失依然嚴(yán)重。對(duì)于教師流失問(wèn)題，許多研究從教師個(gè)人的經(jīng)濟(jì)利益、心理壓力、成長(zhǎng)需要等內(nèi)部因素和學(xué)校管理、人事制度、社會(huì)環(huán)境等外部因素進(jìn)行分析，普遍認(rèn)為引起教師流失的主要原因是經(jīng)濟(jì)待遇問(wèn)題。但另一些研究卻認(rèn)為這不僅僅是一個(gè)經(jīng)濟(jì)待遇問(wèn)題。2007年“中青年骨干教師工作滿(mǎn)意度調(diào)查與對(duì)策初探”一文，選用北京社會(huì)心理研究所馮伯麟編制的“教師工作滿(mǎn)意度量表”，對(duì)上海市5所中學(xué)的147名高中教師，從“自我實(shí)現(xiàn)”“工作強(qiáng)度”“收入狀況”“領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系”“同事關(guān)系”5個(gè)因素進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中青年骨干教師的收入(高于平均水平)和工作強(qiáng)度并不是對(duì)學(xué)校不滿(mǎn)的主要原因，而“領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系”“同事關(guān)系”卻對(duì)工作績(jī)效的影響作用較大。[1]說(shuō)明造成教師流失更重要的原因是學(xué)校的文化氛圍比較薄弱，必須重視學(xué)校文化建設(shè)。那么，這一認(rèn)識(shí)和假設(shè)是否能得到驗(yàn)證？是否能從文化的角度尋找到薄弱學(xué)校改造的厚實(shí)根基？課題組以教師流失作為切入口，對(duì)發(fā)達(dá)地區(qū)的新型薄弱學(xué)校(指設(shè)施配置已比較完備，但內(nèi)涵發(fā)展相對(duì)薄弱)的文化問(wèn)題進(jìn)行了實(shí)證研究。二、薄弱學(xué)校教師流失現(xiàn)狀調(diào)查與分析(一)問(wèn)卷調(diào)查課題組隨機(jī)選取了寧波市不同區(qū)域的4所學(xué)校(寧波瞻岐鎮(zhèn)中學(xué)、寧波綠梅中學(xué)、寧波桃源中學(xué)、寧波李關(guān)弟中學(xué))的160名中學(xué)教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，其中女教師84人，男教師76人，收回有效問(wèn)卷132名，回收有效率82.5％。問(wèn)卷采用的是北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院學(xué)校文化課題組所編制的《中學(xué)學(xué)校文化量表》。之所以用此量表，是因?yàn)橛醒芯恳炎C明它具有較高的信度、效度和區(qū)分度，即具有一定的穩(wěn)定性、可靠性和鑒別力。[2]量表從符號(hào)、領(lǐng)導(dǎo)行為方式、教職工行為方式和學(xué)校目標(biāo)導(dǎo)向4方面內(nèi)容對(duì)學(xué)校文化進(jìn)行測(cè)量?！吨袑W(xué)學(xué)校文化量表》分別有以下7個(gè)維度：維度一是學(xué)校儀式符號(hào)與辦學(xué)宗旨的一致性程度。程度高，說(shuō)明學(xué)校的符號(hào)能很好地反映學(xué)校的辦學(xué)宗旨，起到潛移默化地影響學(xué)校組織成員行為的作用，并促進(jìn)學(xué)校組織成員對(duì)辦學(xué)宗旨的認(rèn)同。反之，則說(shuō)明學(xué)校文化中符號(hào)層次建設(shè)不夠，需要加強(qiáng)。維度二是領(lǐng)導(dǎo)行為方式(民主程度)，是測(cè)量領(lǐng)導(dǎo)處理學(xué)校內(nèi)部問(wèn)題時(shí)的行為方式，反映學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的權(quán)力距離。維度三是領(lǐng)導(dǎo)行為方式(學(xué)校對(duì)外開(kāi)放程度)，是測(cè)量領(lǐng)導(dǎo)處理學(xué)校與社會(huì)環(huán)境關(guān)系時(shí)的行為方式，反映領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)校與其生存環(huán)境之間的重視程度。維度四和五是教師之間工作的合作程度和信任程度，是測(cè)量教師在日常工作中處理與同事的工作關(guān)系時(shí)的行為方式，反映學(xué)校教師個(gè)人主義和集體主義的傾向。維度六是教師的應(yīng)激行為方式，測(cè)量教師面對(duì)教學(xué)改革時(shí)的行為方式，反映教師對(duì)不確定問(wèn)題的避免程度。維度七是學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)(注重學(xué)生全面發(fā)展)，測(cè)量學(xué)校是否以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)導(dǎo)向，反映學(xué)校與社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀——提倡學(xué)生全面發(fā)展的一致性程度。本研究簡(jiǎn)化其計(jì)分方式，用Liker五點(diǎn)尺度測(cè)量，按照與實(shí)際情況的“完全不符合、較不符合、較符合、符合、完全符合”，依次給予1、2、3、4、5分。量表中有正反兩向題目，在計(jì)分之前，使用SPSS11.5統(tǒng)計(jì)軟件將反向題目重新編碼為正向題目，然后再計(jì)分。教師流失意向量表根據(jù)Meyer、Allen(1993)研究中所使用的問(wèn)卷加以修訂，包括兩個(gè)維度，即離開(kāi)職業(yè)意向與離開(kāi)組織意向。本研究簡(jiǎn)化其計(jì)分方式，用Liker五點(diǎn)尺度測(cè)量，按照與實(shí)際情況的“完全不符合、較不符合、較符合、符合、完全符合”，依次給予1、2、3、4、5分，得分越高，流失意向越強(qiáng)。樣本的基本情況如表1。1.學(xué)校文化水平狀況分析運(yùn)用《中學(xué)學(xué)校文化量表》測(cè)量學(xué)校文化水平。用5點(diǎn)記分來(lái)衡量，學(xué)校文化均分大于3分，則該學(xué)校文化水平較高；相反，文化水平較低。本研究把總體均分3分作為衡量薄弱學(xué)校文化水平的理論均值，低于3分屬于本研究意指的薄弱學(xué)校。4所學(xué)校文化平均分值分別為2.52、2.55、2.37、2.49，小于理論值3，說(shuō)明這4所學(xué)校均屬于薄弱學(xué)校。為了檢驗(yàn)4所學(xué)校的文化水平是否存在差異，對(duì)4所學(xué)校各自文化均分做了方差分析，其P=0.151＞0.05，說(shuō)明這4所學(xué)校文化沒(méi)有顯著差異，屬于同一水平上的薄弱學(xué)校。同時(shí)，通過(guò)對(duì)4所學(xué)校文化各維度均分的統(tǒng)計(jì)分析表明(表2)：4所學(xué)校文化各維度中，僅符號(hào)一致性和教師應(yīng)激行為分值大于3分，而其他各維度分值均小于3分。說(shuō)明4所學(xué)校文化各維度都處于較低水平，領(lǐng)導(dǎo)民主程度和教師之間合作程度相對(duì)其他維度均分更低。2.教師流失意向概況分析教師流失意向描述性分析以3分平均值為標(biāo)準(zhǔn)，得分少于3分的為“沒(méi)有流失意向”，超過(guò)3分的為“有流失意向”。表3數(shù)據(jù)顯示，4所薄弱學(xué)校教師均有流失意向，平均數(shù)分值都大于3分，尤其在B學(xué)校流失意向平均數(shù)分值達(dá)到了4.14，說(shuō)明該學(xué)校教師流失意向比較強(qiáng)烈。為了說(shuō)明4所學(xué)校教師在流失意向上是否存在差異，對(duì)4所學(xué)校和教師流失意向均分做了方差分析(表4)，其P=0.027＜0.05，說(shuō)明4所學(xué)校教師都有流失意向，流失意向水平顯著差異。為了進(jìn)一步分析教師流失意向究竟是離開(kāi)組織意向還是離開(kāi)職業(yè)意向，進(jìn)行了以下描述性統(tǒng)計(jì)(表5)。從表5數(shù)據(jù)可以看出，離開(kāi)組織意向和離開(kāi)職業(yè)意向的平均數(shù)都大于3，但離開(kāi)組織意向的均分高于離開(kāi)職業(yè)意向均分，說(shuō)明薄弱學(xué)校教師流失與學(xué)校組織存在一定的聯(lián)系，薄弱學(xué)校管理者在分析教師流失問(wèn)題上，要切實(shí)從學(xué)校自身出發(fā)尋找穩(wěn)定教師隊(duì)伍的有效途徑。3.人口學(xué)變量與教師流失意向的關(guān)系(1)性別與流失意向?yàn)榱颂接懖煌詣e在流失意向上的差異，本研究在流失意向上用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)法對(duì)性別進(jìn)行均數(shù)差異檢驗(yàn)，P=0.109＞0.05，結(jié)果表明：流失意向上沒(méi)有出現(xiàn)顯著的性別差異。(2)工齡與流失意向利用方差分析法，對(duì)不同教師工齡(1年-3年、4年-6年、7年-10年和10年以上)與流失意向進(jìn)行差異檢驗(yàn)(表6)，其P=0.027＜0.05，發(fā)現(xiàn)這4所學(xué)校不同教齡的教師，流失意向上存在差異。教師工齡1年-3年流失均分為4.21，流失意向比較明顯，到了4年-6年流失意向均分僅為3.42，到了7年-10年又上升為3.92，10年以上有所下降。這說(shuō)明，1年-3年教師屬于剛剛?cè)肼毥處煟€沒(méi)有完全認(rèn)同和適應(yīng)所在的學(xué)校文化，產(chǎn)生了較為強(qiáng)烈的流失意向。(3)學(xué)歷與流失意向通過(guò)對(duì)教師學(xué)歷與流失意向的方差分析(表7)，其P=0.016＜0.05，說(shuō)明不同學(xué)歷的教師產(chǎn)生流失意向的程度有顯著差異。本科學(xué)歷畢業(yè)的教師流失意向明顯高于中專(zhuān)、大專(zhuān)學(xué)歷的教師，大專(zhuān)學(xué)歷的教師也明顯高于中專(zhuān)學(xué)歷的教師?？梢?jiàn)，隨著學(xué)歷的提升，教師流失意向越明顯，呈遞增趨勢(shì)。(4)職稱(chēng)與流失意向?yàn)榱颂接懡處煹牟煌毞Q(chēng)與流失意向關(guān)系，本研究對(duì)其進(jìn)行了方差分析(表8)，其結(jié)果P=0.032＜0.05，說(shuō)明不同職稱(chēng)的教師產(chǎn)生流失意向程度有顯著差異。高級(jí)職稱(chēng)教師流失意向均分都高于中學(xué)二級(jí)、中學(xué)一級(jí)和特級(jí)教師的均分。以上對(duì)教師流失意向在人口統(tǒng)計(jì)變量方面的分析，可以為薄弱學(xué)校的教師管理工作帶來(lái)一定的參考意見(jiàn)。這些結(jié)果有助于學(xué)校管理者了解不同教齡、不同學(xué)歷、不同職稱(chēng)教師的學(xué)校文化總體知覺(jué)情況和流失意向的現(xiàn)狀，有助于學(xué)校管理者有針對(duì)性地對(duì)不同對(duì)象采取相關(guān)管理措施，以穩(wěn)定教師隊(duì)伍。4.學(xué)校文化與教師流失意向的關(guān)系(1)學(xué)校文化與教師流失意向的相關(guān)分析利用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS11.5，首先對(duì)教師對(duì)學(xué)校文化的總體知覺(jué)與流失意向整體進(jìn)行相關(guān)分析(表9)，結(jié)果顯示，相關(guān)系數(shù)為-0.465，P=0.000＜0.01，學(xué)校文化與教師流失意向有顯著的負(fù)相關(guān)，表明學(xué)校文化水平越高，教師的流失意向就越弱；反之，學(xué)校文化水平越低，其教師流失意向越強(qiáng)。為了進(jìn)一步探討學(xué)校文化每個(gè)層面與教師流失意向的關(guān)系，本研究對(duì)學(xué)校文化各個(gè)維度與教師流失意向進(jìn)行了相關(guān)分析(表10)。從上表可以看出，各維度與離開(kāi)組織意向和離開(kāi)職業(yè)意向的顯著相關(guān)系數(shù)各不同，其中領(lǐng)導(dǎo)民主程度(0.000)、教師合作程度(0.000)、教師信任程度(0.000)、學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)(0.001)與教師流失意向有顯著負(fù)相關(guān)。說(shuō)明學(xué)校文化中民主程度、合作程度、行為方式、信任程度、辦學(xué)目標(biāo)水平較高時(shí)，教師的流失意向就越低；反之，教師的流失意向就越高。(2)學(xué)校文化與教師流失意向回歸分析學(xué)校文化與教師流失相關(guān)的假設(shè)已被證實(shí)，但這種相關(guān)可能是其他因素作用的結(jié)果。為此，進(jìn)行回歸分析，說(shuō)明因素之間是否存在因果關(guān)系，以便進(jìn)一步明確自變量與因變量之間的相關(guān)密切程度與方向，從而可以從自變量的變化預(yù)測(cè)因變量的變化。本文以學(xué)校文化為自變量，教師流失意向?yàn)橐蜃兞浚M(jìn)行一元回歸分析(表11)，數(shù)據(jù)顯示：P＜0.05，說(shuō)明學(xué)校文化與教師流失意向之間有顯著的線(xiàn)性回歸關(guān)系；β=-0.465，說(shuō)明回歸系數(shù)顯著不等于0，該回歸方程有意義。由此可見(jiàn)，學(xué)校文化與教師流失意向負(fù)相關(guān)，即學(xué)校文化水平越高，教師越不容易流失。以學(xué)校文化各維度為自變量，教師流失意向?yàn)橐蜃兞?，進(jìn)行多元回歸分析(表12)，結(jié)果顯示，學(xué)校文化構(gòu)成因素中只有內(nèi)部民主與教師合作進(jìn)入回歸方程，其P值分別為0.000和0.001，說(shuō)明領(lǐng)導(dǎo)民主、教師工作合作與教師流失意向之間有顯著的線(xiàn)性回歸關(guān)系；它們的β值分別為-0.368和-0.259，說(shuō)明回歸系數(shù)顯著，不等于0，該回歸方程有意義。因此，學(xué)校文化構(gòu)成因素中的領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)部民主與教師工作合作這兩個(gè)因素與教師流失意向負(fù)相關(guān)，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)民主程度越高教師越不容易流失，教師工作合作程度越高教師越不容易流失。(二)個(gè)體與群體訪談本研究對(duì)4所學(xué)校的在職教師分別以個(gè)體和群體的方式進(jìn)行了訪談，目的在于從深層次上獲得對(duì)目標(biāo)群體的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)這4所學(xué)校的教師對(duì)下述問(wèn)題的反映較為突出：一是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)普遍不重視學(xué)校文化建設(shè)，和教師之間的關(guān)系較為陌生，尤其是剛剛?cè)肼毜男陆處?，常常讓他們感覺(jué)自己不像這個(gè)學(xué)校的老師；二是教師之間的認(rèn)識(shí)程度不夠，每個(gè)年級(jí)的任課教師相對(duì)比較熟悉，與其他年級(jí)的教師之間幾乎沒(méi)有什么往來(lái)，嚴(yán)重影響了教師之間的合作程度；三是教師對(duì)學(xué)校歸屬感不強(qiáng)，都存在一定的流失意向。(三)跟蹤調(diào)查跟蹤調(diào)查是通過(guò)同事反饋以及電話(huà)交流的形式進(jìn)行的，調(diào)查的對(duì)象是已流失的教師。雖然通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)體、群體訪談，了解了學(xué)校文化對(duì)薄弱學(xué)校教師流失意向的影響，但不能充分表明他們確實(shí)要流失，也無(wú)法了解造成教師流失可能存在的深層次的、具體的學(xué)校文化原因，跟蹤調(diào)查有利于收集這方面的信息。因此，本研究跟蹤調(diào)查了4所學(xué)校近5年來(lái)流失的12名教師(女教師5人，男教師7人)。其中，10名教師已在其他學(xué)校任職，2名教師正從事其他職業(yè)。本研究將一些具有普遍性、代表性的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了匯總(表13)，教師之所以流失不是單一原因引起，而是多種因素綜合作用的結(jié)果。教師流失不只是簡(jiǎn)單的待遇低、工作壓力大，更多的是教師對(duì)原有學(xué)校文化不適應(yīng)，比如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不夠民主、教師之間的關(guān)系不融洽。教師個(gè)人因素也不是造成教師流失的主要原因，學(xué)校文化因素中教師合作程度和領(lǐng)導(dǎo)民主程度顯然對(duì)教師流失起主要的作用。三、結(jié)論與建議1.本研究中的4所薄弱學(xué)校，教師流失意向總體較高，其中離開(kāi)學(xué)校組織意向更為強(qiáng)烈。2.不同學(xué)歷、教齡、職稱(chēng)的教師在流失意向上差異顯著。3.學(xué)校文化與教師流失意向之間存在顯著負(fù)相關(guān)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)民主程度、教師之間合作程度、信任程度和學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)等與教師流失意向存在顯著負(fù)相關(guān)，同時(shí)與離開(kāi)學(xué)校組織意向也存在顯著負(fù)相關(guān)。4.學(xué)校文化與教師流失意向回歸顯著。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)民主程度和教師合作程度對(duì)教師流失意向回歸最為顯著。說(shuō)明學(xué)校文化特別是民主程度、合作狀況是影響教師流失的主要因素。研究證明，教師流失與學(xué)校文化關(guān)系密切，學(xué)校文化是影響教師隊(duì)伍穩(wěn)定性的重要因素，薄弱學(xué)校因缺乏民主、合作、信任的文化氛圍，使教師無(wú)法安心工作和學(xué)習(xí)，產(chǎn)生較強(qiáng)的流失意向，一有機(jī)會(huì)就選擇離開(kāi)，嚴(yán)重制約了學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。鑒于此，對(duì)于發(fā)達(dá)地區(qū)物質(zhì)資源配置已較為充足的新型薄弱學(xué)校來(lái)講，要想解決教師流失問(wèn)題，就要把改造學(xué)校文化作為突破口，尤其是把著力建設(shè)校長(zhǎng)文化和教師文化作為重點(diǎn)。首先要建構(gòu)校長(zhǎng)的民主文化。校長(zhǎng)作為學(xué)校的靈魂，其價(jià)值取向、理想追求、治校理念、文化品位，無(wú)不引導(dǎo)著學(xué)校文化的發(fā)展方向，校長(zhǎng)必須樹(shù)立“以人為本”的管理理念，重視保護(hù)和激發(fā)教師的工作積極性；要建立薄弱學(xué)校的發(fā)