審視近十年我國寫作教學

審視近十年我國寫作教學

怕教、難教，怕寫、難寫，一直是語文教師和學生對待寫作教學的普遍心理。本次新課程改革，語文新課程標準對寫作教學提出了諸多新的理念，但新的理念是否一定能提升寫作教學的效率、效果、效益，這些還需要實踐的檢驗。自2001年教育部頒發(fā)《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，迄今為止，語文新課程改革已快十年，那么實際的寫作教學現(xiàn)狀到底如何呢？本課題組于2010年3月至5月對江蘇省36所中小學進行了調(diào)查研究，其結(jié)果不容樂觀。一、調(diào)查內(nèi)容與方法本調(diào)查主要采用自編問卷進行調(diào)查。調(diào)查的主要對象為一線語文教師。調(diào)查范圍涉及江蘇省的36所中小學，其中，小學12所、初中12所、高中12所。調(diào)查內(nèi)容主要涉及寫作的課程設置、課程取向、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價等六個方面。本課題研究共調(diào)查了500位語文教師，調(diào)查采用分層隨機抽樣法，其中小學語文教師180位，初中語文教師160位，高中語文教師160位。發(fā)放問卷500份，回收有效問卷487份，采用SPSS統(tǒng)計軟件進行了分析處理。除了教師問卷，我們還召開小型教師座談會，以深入把握新課程改革以來寫作教學的基本情況。二、調(diào)查結(jié)果與分析（一）寫作課程設置很不合理本次新課程改革，語文課程標準提出了語文教學的五種課型，即識字與寫字、閱讀、寫作（小學稱“寫話”與“習作”）、口語交際以及綜合性學習。而語文教育的核心是培養(yǎng)學生讀、寫、聽、說的能力，因此，從理論上講，在完成基本的識字與寫字教學任務后，閱讀教學、寫作教學以及聽話與說話教學（新課程標準把二者統(tǒng)合為“口語交際教學”），應該是語文教學的核心課型。根據(jù)對被調(diào)查學校的課程表統(tǒng)計，實際教學中，三種語文教學課型在教學時間上的權重如下：表1三種語文教學課型的課程設置比重以上數(shù)據(jù)表明，在實際的語文教學中，人們對讀、寫、聽、說教學投放的精力是極不平衡的。其中每學期寫作教學與口語交際教學二者相加的課時總量還不到閱讀教學課時總量的1/3，而寫作教學的周教學次數(shù)幾乎僅占到閱讀教學的1/10！對寫作教學“量”的投放的嚴重不足，是構(gòu)成寫作教學長期效率低、效果差的一個最直接的原因。在訪談中，許多語文教師談到，通過這為數(shù)不多的幾節(jié)寫作教學課來培養(yǎng)學生的寫作能力，覺得力不從心。（二）寫作課程取向過于功利寫作課程取向涉及的是寫作教學的價值追求，它反映了人們對寫作教學的功能定位。語文課程標準指出，“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程”；并且強調(diào)寫作要“根據(jù)日常生活需要”[1]?？梢?，新課程標準對寫作教學價值的定位更多的是從學生“生活”的角度來考慮的。然而，調(diào)查研究表明（見表2），在實際的語文教學中，語文教師在面對“為什么教寫作”這一問題上，比例最高的是“為了學生的升學考試”，幾乎所有的語文教師都選擇了此項。而“為了學生的生活需要”則成了語文教師們最少想到的，選擇此項的教師還不到一成。從中我們可以看出，應試成了一線語文教師們進行寫作教學的最重要、最根本的動機。表2語文教師對“為什么教寫作”的回答情況當今以應試為核心取向的寫作教學的基本格局是：以訓練“審題”為起始，以模仿相關作文套路為核心。這幾乎是幾千年封建社會為了科舉考試所進行的八股文式寫作訓練的延續(xù)。而一個人正常的寫作從來就不是以“審題”開始的，也從來不會刻意地模仿什么套路而“因文生情”。以應試為取向的寫作教學，它使寫作者執(zhí)筆時處于和現(xiàn)實中的寫作實踐迥然不同的心理狀態(tài)，背離了人的正常寫作程序和寫作心理，因此，它培養(yǎng)出的學生的寫作技能必將是殘缺的、畸形的。（三）寫作課程目標形同虛設語文新課程標準關于寫作教學的總目標明確指出：“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據(jù)日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”[1]。然而調(diào)查表明，對此有82.3%的語文教師表示“不熟悉”。而各個學段的語文教師對自己本學段的寫作教學目標（語文課程標準都有具體、明確的規(guī)定）的認知以及貫徹情況，同樣不容樂觀（表3）。表3各學段語文教師對本學段寫作課程目標的認知與貫徹情況%以上數(shù)據(jù)表明，從小學語文教師到初中語文教師，再到高中語文教師，人們對寫作課程目標的認知與貫徹的程度呈現(xiàn)出一個遞減的趨勢，這可能與升學考試壓力的強度大小有關，升學考試壓力愈大，語文教師愈是會按照應試教育的邏輯行事而漠視課程標準的規(guī)定。如，在訪談中，語文新課程標準要求初中每學年課外練筆不少于1萬字，高中課外練筆則不少于2萬字，對此，多數(shù)中學語文教師表示不清楚。同時，我們也看到，無論是小學語文教師，還是中學語文教師，選擇“不知道”寫作課程目標的都是占了絕大部分。這表明，新課程標準的寫作課程目標對于廣大一線語文教師而言，基本上形同虛設。寫作課程目標，是寫作教學的最高“行動綱領”，一旦這個最高“行動綱領”受到漠視，那么在實際的寫作教學中，各種盲動式教學將在所難免，而各種教學的失當失策行為也必將發(fā)生，無疑，這將嚴重削弱寫作教學的應有成效。（四）寫作課程內(nèi)容的嚴重缺失本次新課程改革，無論是《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，還是《普通高中語文課程標準（實驗）》，關于寫作教學，都只有課程目標的規(guī)定，而沒有具體的課程內(nèi)容的表述。由于課程標準層面缺乏對寫作教學內(nèi)容的明確規(guī)范，因此，語文教材中涉及寫作教學部分的大都語焉不詳。在這種情況下，一線語文教師們對寫作教學到底“教什么”充滿了困惑。下面是在訪談中語文教師們提出的頻率較高的一些問題：·作文前指導到底指導什么、如何指導才能激發(fā)學生的寫作興趣？·寫作教學到底有沒有一個科學的教學序列？·各種文體（如記敘類、說明類、議論類等）的寫作知識到底有哪些？·到底要培養(yǎng)學生哪些寫作技能？要教哪些知識才能達成這些技能？·語文教材沒有具體的寫作知識引導，我們該怎么辦？在問卷調(diào)查中，有87.4%的語文教師覺得寫作教學難教的最大的原因是“不知道教什么”，79.4%的語文教師認為目前的語文教材對寫作教學“嚴重忽視”。在訪談中，許多語文教師無奈地指出，寫作教學除了批改作文外，自己幾乎難有作為。在實際的語文教學中，寫作教學內(nèi)容的缺失，將導致兩種后果，一是對于一些缺乏教學經(jīng)驗的語文教師們而言，因為真的不知道“教什么”而不得不放棄在寫作教學中的各種指導；二是對于一些經(jīng)歷較豐富的語文教師而言，他們會憑著自己的“教學經(jīng)驗”而“八仙過海，各顯神通”，對“教什么”的處理常常是各自為政、隨意而為。無疑，無論是上述那一種情況，寫作教學的效率、效果、效益均是可想而知的。（五）寫作課程實施建議很難真正踐行本次新課程改革，關于寫作教學的實施，語文課程標準提出了許多良好的建議、主張，但這些建議、主張在實際的語文教學中，語文教師們做得很不理想（見表4）。表4新課程標準寫作教學實施建議在實際教學中的踐行情況%以上數(shù)據(jù)表明，新課程標準關于寫作教學的這些建議，真正“經(jīng)常做”的，僅為一到兩成的語文教師；而多數(shù)語文教師都沒有真正踐行。通過訪談得知，其中的原因很復雜，有的是由于語文教師們對語文新課程標準不熟悉，甚至就沒看過語文新課程標準；有的是由于這些實施建議本身操作性不是很強；有的是由于這些實施建議不符合應試教育的邏輯。新課程標準關于寫作教學所倡導的實施建議，顯然都是針對過往寫作教學中存在的一些問題而開列出的一劑劑良方，但由于種種原因，新課程標準的“良苦用心”并沒有很好地被一線語文教師們所接受、認可，這不能不說是新課程改革在寫作教學中所表露出的一個莫大的悲哀?。懽髡n程評價建議落實情況堪憂和寫作課程實施一樣，本次新課程改革對寫作課程評價也作了大刀闊斧的革新，在語文課程標準層面提出了諸多具有建設性的良好建議，然而，這些理念在實際的寫作教學評價中，卻很難真正得到有效落實，一線語文教師們對這些理念的重視程度非常低（見表5）。表5語文教師對新課程標準寫作教學評價建議的重視程度%通過訪談得知，新課程標準關于寫作評價建議得不到足夠的重視，原因也很多，但主要原因還是應試教育的邏輯在作怪。許多老師坦言，平時的寫作訓練就是為了考試而準備的，覺得對學生寫作的情感與態(tài)度進行評價，這對考試沒有意義，考試也不評價這些東西。通過訪談表明，實際情形中關于寫作教學評價，絕大多數(shù)語文教師采取的基本模式只有一種，即打分+評語。顯然，這種方式只是一種終結(jié)性評價，無法對學生寫作過程進行評價。在評價內(nèi)容上，也只是局限于寫作的技能，至于寫作的情感與態(tài)度等是無法評價的。教學評價具有很強的導向性功能，而目前中小學寫作教學評價重結(jié)果、重技能而輕過程、輕情意的評價模式，對寫作教學帶來的負面影響是很大的。新課程標準關于寫作評價建議得不到足夠的重視，實際上折射出這種“負面影響”已相當嚴重。三、對策與建議（一）構(gòu)建獨立的寫作教學課程，從根本上改變寫作教學的邊緣處境自1904年語文獨立設科以來，縱觀百余年的語文教育，寫作教學一直處于邊緣狀態(tài)。我國幾乎沒有專門的寫作教材，寫作教學內(nèi)容常常依附于閱讀教學，或作為讀寫結(jié)合的材料，或作為讀寫知識的補充，寫作教學事實上成了閱讀教學的點綴與陪襯。而另一方面，由于作文水平本身的綜合性和長期性特點，導致了應試制度下對語文教育的輕視進而轉(zhuǎn)移為對寫作教學的輕視。應試教育的桎梏使語文寫作教學呈現(xiàn)出明顯的模式化、功利化趨勢[2]。這一現(xiàn)狀必須要徹底扭轉(zhuǎn)。事實上，培養(yǎng)學生的寫作能力要難于培養(yǎng)學生的閱讀能力。因為閱讀主要是理解，是吸收，是學習和鑒別現(xiàn)成的知識和經(jīng)驗；而寫作則相反，它是表達，是傾吐，是用自己的語言去表達自己的認識和生活，這樣，后者必然難于前者。提升寫作教學的地位的根本之舉，是破除百年成規(guī)，在語文學科的課程設置上，建構(gòu)一個獨立于閱讀教學之外的寫作教學課程。也就是說，寫作教學不僅要有相對獨立的課程實施體系，更重要的是，它要有自己獨立的教材。教材是有效教學的核心依據(jù)與保障，寫作教學要真正提升自己的地位，必須要構(gòu)建屬于自己的系統(tǒng)教材。（二）回歸寫作的“原生態(tài)”，解放寫作教學的功利性枷鎖應試取向的寫作教學，學生是在被壓迫狀態(tài)下進行的，為了獲取高分，裝腔作勢，虛情假意。長此以往，會直接導致學生作文與做人的分離。這種分離，必然使學生從內(nèi)心深處對寫作產(chǎn)生厭倦與抵觸情緒?？梢?，應試取向的寫作教學是從根本上違背寫作的規(guī)律與動機的。寫作是什么？從哲學角度講，寫作是為了詩意地棲居。寫作幫助人類構(gòu)建內(nèi)部世界，使人類詩意地棲居于大地之上。寫作是人類最基本的生命存在方式。沒有寫作，人類的生存狀態(tài)就會遠離詩意[3]。葉圣陶先生也指出：“寫作的根源是發(fā)表的欲望；正同說話一樣，胸中有所積蓄，不吐不快?！盵4]寫作是生活的需要，是生命的律動，是發(fā)展的需要，是生命的權利和需要，這才是“原生態(tài)”的寫作！寫作教學必須解除應試這一功利性枷鎖，要真正調(diào)動寫作主體的積極性與真誠性，還寫作以本來面目，讓寫作真正進入學生的生活、生命，讓寫作教學真正為學生生活、生命服務。如此，學生才能真正愛上寫作，寫作教學也方能真正從根本上解決問題。（三）開發(fā)有效的寫作課程內(nèi)容，改變寫作教學的“失語”狀態(tài)“教學什么”是一切課程與教學論的核心問題、基本問題。實際情況已經(jīng)表明，構(gòu)成寫作教學有效性缺失的第一因素，即為人們對寫作課程內(nèi)容的迷茫。開發(fā)有效的寫作課程內(nèi)容已是當務之急，它將從根本上改變當前寫作教學中語文教師們“集體失語”的現(xiàn)狀。從現(xiàn)實情況來看，目前我國寫作教學最缺的是寫作知識，一方面寫作陳述性知識過于陳舊、老化，幾十年一直是圍繞審題、立意、結(jié)構(gòu)、修改等轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去；另一方面寫作程序性知識與策略性知識幾乎闕如，關涉學生“如何寫”的知識相當匱乏。從當前情況來看，開發(fā)寫作知識有兩條渠道可以考慮，即外“引”內(nèi)“生”[5]。外“引”即直接向相關學科（譬如文章學、文藝學、寫作學、應用寫作學等）引進較為成熟的知識；內(nèi)“生”即通過研究優(yōu)秀教師的寫作教學案例、經(jīng)由專家集體審議，來創(chuàng)生適宜的寫作知識。（四）構(gòu)建科學的寫作教學序列，確保課程目標達成途徑的具體化在教學實踐中，之所以許多語文教師在明明知道寫作課程目標的情況下卻不愿踐行目標，一個重要的原因，是缺乏具體的、科學的寫作教學序列來為己所用。因此，在具備有效的寫作教學內(nèi)容的基礎上，構(gòu)建科學的寫作教學序列勢在必行。我們認為，一個科學的寫作教學序列，必須符合以下三個基本條件：第一，必須要有明確的寫作知識的陳述與寫作技能的規(guī)定。不能只是簡單地從寫作教學的“外圍”羅列一些寫作程序，如立意、選材、布局、修改等，而沒有實質(zhì)性的寫作知識支撐與具體的寫作技能規(guī)定。第二，必須要符合學生的心智發(fā)展水平。從小學到初中到高中，從“寫話”到“習作”到“寫作”（語文新課程標準對學生作文的三個階段的劃分），必須嚴格分清各個階段的技能層級，分列出各個層級的子技能項目，并使其心理學化，保證各個階段的學生能達成各項子技能目標。第三，必須要具有可操作性，要適合教學。也就說，這個寫作教學序列，必須能夠很好地做到“教材化”，要能系統(tǒng)地在語文教材中得以呈現(xiàn)，呈現(xiàn)的方式要最大限度地適合教師的教與學生的學。（五）區(qū)別平時寫作與應試寫作的評價方式，著重發(fā)展性評價迫于應試取向的寫作教學動機，語文教師對新課程倡導的多元的評價理念常常采取漠視的態(tài)度，狹隘地認為“評價”就是為了“考試”，過多地強調(diào)量化評價，看到的只是一個結(jié)果，從而把平時寫作教學評價與應試評價幾乎完全等同起來。這是一種極其短視的行