思想政治探究教學(xué)中的有效提問(wèn)

思想政治探究教學(xué)中的有效提問(wèn)

探究式教學(xué)在發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性的同時(shí)，能培養(yǎng)學(xué)生的基本科學(xué)素養(yǎng)和良好的思維習(xí)慣。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、巧妙設(shè)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生的探究，從而更好地發(fā)揮主導(dǎo)作用。筆者認(rèn)為，探究教學(xué)過(guò)程的成功與否除教師成功的情境設(shè)計(jì)以外，問(wèn)題的提出也是至關(guān)重要的。筆者發(fā)現(xiàn)不少教師對(duì)于情境的設(shè)計(jì)費(fèi)盡心思，求新求異，追求沖擊力和感染力，但往往從情境到探究過(guò)程中的最關(guān)鍵步驟——提問(wèn)卻只是草草了事，以至使精美的情境設(shè)計(jì)成為一種擺設(shè)，起不到引導(dǎo)思維的作用。而有效提問(wèn)能讓學(xué)生在步步探究、層層深入中感覺(jué)到峰回路轉(zhuǎn)、豁然開(kāi)朗。只有在精心設(shè)計(jì)的情境基礎(chǔ)上提出發(fā)人深省的問(wèn)題才是成功進(jìn)入探究教學(xué)的起點(diǎn)。一、有效提問(wèn)必須源于貼近學(xué)生實(shí)際的情境探究教學(xué)往往以教師創(chuàng)設(shè)的新情境為起點(diǎn)，從貼近學(xué)生實(shí)際的情境中提出問(wèn)題。教師要充分挖掘探究材料及情境所提供的信息，從情境內(nèi)容中找到關(guān)鍵信息對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，特別是在一些從具體到抽象，從個(gè)別到一般的認(rèn)知過(guò)程中，更應(yīng)該注意挖掘探究材料中學(xué)生已經(jīng)懂得的知識(shí)，提問(wèn)起到幫助學(xué)生從已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)提升到新的高度的作用，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移、幫助學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)。有位青年教師在講授“量變與質(zhì)量”的內(nèi)容時(shí)，先讓學(xué)生看了一段“冰—水—水蒸氣”的精美動(dòng)畫(huà)。此后，教師提了三個(gè)問(wèn)題：“大家從這段動(dòng)畫(huà)里看到了什么是量變？什么是質(zhì)變嗎？量變和質(zhì)量有什么關(guān)系呢？”結(jié)果學(xué)生的回答要么照讀教材內(nèi)容，要么不知所云，沒(méi)有達(dá)到教師的預(yù)期。經(jīng)過(guò)課后的反思與研討，這位青年教師在第二個(gè)班上課時(shí)，同樣播放了那段動(dòng)畫(huà)，問(wèn)了同樣的問(wèn)題。不同的是，教師加入了自己的解說(shuō)：“水溫在一度一度地升高，但在0℃之下，它相對(duì)穩(wěn)定保持著冰的形態(tài)，而0℃—100℃都處于液態(tài)，溫度繼續(xù)升高，超過(guò)100℃才會(huì)汽化?！睂W(xué)生回答那三個(gè)問(wèn)題時(shí)，就能抓住“輕微的”、“顯著的”、“一定的程度”這些關(guān)鍵信息了，理解以上三個(gè)問(wèn)題就水到渠成。在第三次上課時(shí)，她把解說(shuō)的任務(wù)也交給了學(xué)生，只是提醒學(xué)生注意水溫在不知不覺(jué)中緩慢升高，但到兩個(gè)臨界點(diǎn)時(shí)出現(xiàn)明顯的形態(tài)變化?？梢?jiàn)充分挖掘情境本身的信息才能更好地引導(dǎo)學(xué)生探究的深入和新知的建構(gòu)。筆者在另一個(gè)課例中觀察的情形從反面證明了這一點(diǎn)。教師試圖引導(dǎo)學(xué)生從“教學(xué)相長(zhǎng)”這個(gè)詞中發(fā)現(xiàn)“矛盾雙方的統(tǒng)一性”，學(xué)生總是不得要領(lǐng)，教師接著提出“教學(xué)要不要相長(zhǎng)呢？”“教學(xué)能不能相長(zhǎng)呢？”其結(jié)果只能讓學(xué)生更摸不著頭腦，因?yàn)榻處煹膯?wèn)題根本沒(méi)在“教學(xué)”與“矛盾雙方相互轉(zhuǎn)化、相互依存”這一目標(biāo)之間建立起橋梁。從以上教學(xué)案例中我們不難發(fā)現(xiàn)，重視情境設(shè)計(jì)而不重視提問(wèn)設(shè)計(jì)，不注意把握好兩者之間的邏輯關(guān)系，探究教學(xué)效果是不容易達(dá)到的。提問(wèn)可以架起教學(xué)情境與教學(xué)目標(biāo)之間的橋梁，提問(wèn)是促進(jìn)學(xué)生在現(xiàn)有能力基礎(chǔ)上進(jìn)步的階梯，只有充分挖掘情境中的信息，幫助學(xué)生把這些信息進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化、遷移，才能達(dá)到建構(gòu)新知的目的，這樣的提問(wèn)才是有效的。二、有效提問(wèn)必須明確指向?qū)W生高層次的思維能力提問(wèn)是師生課堂互動(dòng)的重要形式，課堂提問(wèn)具有推進(jìn)學(xué)生探究過(guò)程和檢驗(yàn)教學(xué)效果，從而決定教學(xué)或繼續(xù)進(jìn)行或相應(yīng)調(diào)整的功能。提問(wèn)是為了激活學(xué)生的思維，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。美國(guó)教學(xué)法專(zhuān)家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為，“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段”。有效的提問(wèn)其指向性與回答域具有確定性。提問(wèn)指向性是否明確直接影響學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答和思考的方向，提問(wèn)所關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知能力都應(yīng)該是具有針對(duì)性的。筆者曾觀察到這樣的課堂片斷：在學(xué)習(xí)必修三《文化生活》中的“中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)”時(shí)，老師問(wèn)“大家知道孔子是什么人？”一學(xué)生答“中國(guó)人”(全班偷笑)，老師沒(méi)有理睬繼續(xù)問(wèn)“孔子是我國(guó)的什么人？”調(diào)皮學(xué)生又答“中國(guó)男人”(全班爆笑)。學(xué)生答非所問(wèn)，老師哭笑不得。學(xué)生回答固然有惡作劇成分，但教師提問(wèn)的指向和回答域的確是模糊不清的，引導(dǎo)學(xué)生思考探究的功能就無(wú)從談起。有時(shí)由于老師提出的高水平問(wèn)題超出學(xué)生現(xiàn)在知識(shí)和能力范圍，也會(huì)導(dǎo)致答非所問(wèn)，出現(xiàn)問(wèn)題與回答間的認(rèn)知不一致。因此老師提問(wèn)的明確性、指向性、回答域的限定性直接影響學(xué)生思維的方向性和正確性。探究教學(xué)中只有指向?qū)W生思維、呈現(xiàn)學(xué)生思維過(guò)程的提問(wèn)才是有效提問(wèn)。以布盧姆《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》理論為依據(jù)，根據(jù)問(wèn)題對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的指向來(lái)劃分提問(wèn)的水平。在國(guó)外的不少研究中，考查學(xué)生知識(shí)水平和理解水平的教師提問(wèn)被定義為低水平提問(wèn)。對(duì)應(yīng)于教師的課堂教學(xué)中常用的“我們上節(jié)課學(xué)了什么”、“什么是……”、“某某概念共有幾層意思”，只考查學(xué)生對(duì)現(xiàn)有知識(shí)識(shí)記和理解。而另外一些用來(lái)考查學(xué)生的應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)能力的教師提問(wèn)被當(dāng)作是高水平的提問(wèn)。雖然眾多研究者并沒(méi)有得出高水平提問(wèn)必然提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平的結(jié)論，但是就兩種水平的提問(wèn)各自不同的取向而言，以學(xué)生的分析、應(yīng)用、評(píng)價(jià)能力為導(dǎo)向的高水平提問(wèn)更能引導(dǎo)探究教學(xué)向教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)，也就是說(shuō)高水平提問(wèn)，更有利于教會(huì)學(xué)生掌握高水平思考必需的基本技能。三、有效提問(wèn)必須在學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與探究目標(biāo)間搭建橋梁實(shí)施探究教學(xué)要找準(zhǔn)探究目標(biāo)，了解學(xué)生實(shí)際，在探究目標(biāo)與學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間搭建一個(gè)橋梁，使新知識(shí)很自然地成為學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的擴(kuò)展與延伸。因此，老師提出的問(wèn)題既要符合學(xué)生的能力水平，又要隱含新知識(shí)建構(gòu)中的關(guān)鍵信息。例如在《生活與哲學(xué)》第一單元綜合探究“走進(jìn)哲學(xué)問(wèn)辯人生”的教學(xué)中，如果教師直接問(wèn)“哲學(xué)對(duì)人生有什么影響？”學(xué)生可以回答但可能并非來(lái)自自身的體驗(yàn)和思考，剛接觸哲學(xué)的高二學(xué)生，只能從教材中去尋章摘句，所以問(wèn)題顯得大而無(wú)當(dāng)，過(guò)于突兀。北京一位著名政治特級(jí)教師是這樣發(fā)問(wèn)的：“如果沒(méi)有高考你還學(xué)習(xí)嗎？”學(xué)生討論熱烈，最終多數(shù)同學(xué)認(rèn)為不高考也要學(xué)習(xí)。“我們要好好學(xué)習(xí)，那學(xué)習(xí)什么？”學(xué)生回答有說(shuō)學(xué)科學(xué)、有說(shuō)學(xué)做人的道理，內(nèi)容廣泛，氣氛熱烈?！昂煤脤W(xué)習(xí)、天天向上，怎樣才能‘向上’？”學(xué)生的回答內(nèi)容逐步涉及到人生的價(jià)值取向。“學(xué)習(xí)為了什么？”學(xué)生答為了祖國(guó)、為了幸福?！澳鞘裁词切腋Ｄ?？”學(xué)生對(duì)幸福的理解各不一樣，有些失之浮淺、甚至錯(cuò)誤，但學(xué)生這時(shí)已經(jīng)在思考“哲學(xué)、人生”了。很顯然，這些問(wèn)題出自學(xué)生目前自身最大的實(shí)際——學(xué)習(xí)，以學(xué)生“學(xué)習(xí)就是為了應(yīng)付高考嗎”這一問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)為切入點(diǎn)。從要不要學(xué)到學(xué)什么，再到為什么要學(xué)、為什么而學(xué)，直至學(xué)習(xí)觀、價(jià)值觀這些深層哲學(xué)問(wèn)題，剛剛學(xué)習(xí)哲學(xué)一個(gè)月的高二學(xué)生，在追問(wèn)與對(duì)話中逐步理解了“對(duì)人生的思考就是哲學(xué)問(wèn)題，問(wèn)辯人生就是走進(jìn)哲學(xué)的開(kāi)始”，不但揭開(kāi)了哲學(xué)的神秘面紗，也向?qū)W生揭示了學(xué)習(xí)哲學(xué)的途徑——對(duì)人生、對(duì)世界不斷思考。對(duì)思想政治中思辨性強(qiáng)、邏輯性強(qiáng)、隱藏在現(xiàn)象內(nèi)部的本質(zhì)、抽象問(wèn)題，更適合設(shè)計(jì)合適的情境，從現(xiàn)象開(kāi)始，逐步深入到本質(zhì)。對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，是由遠(yuǎn)處開(kāi)始、由表層現(xiàn)象開(kāi)始，迂回提問(wèn)，在老師的提問(wèn)和學(xué)生的互動(dòng)中逐步接近教學(xué)的核心內(nèi)容。對(duì)學(xué)習(xí)者而言這又是一個(gè)由近及遠(yuǎn)的方式，因?yàn)閱?wèn)題的設(shè)計(jì)是從學(xué)習(xí)者身邊事物的體會(huì)和經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，逐步過(guò)渡到更深入的新目標(biāo)。四、有效提問(wèn)必須緊跟學(xué)生思維過(guò)程不斷生成新的問(wèn)題在探究教學(xué)中，教師從整體入手，通盤(pán)考慮，設(shè)計(jì)一系列層次不同、緊扣學(xué)生思維的問(wèn)題，并嘗試從學(xué)生的回答中生成新的問(wèn)題。高中思想政治教學(xué)中的許多探究點(diǎn)不是一個(gè)提問(wèn)就可以直至核心的，需要教師有邏輯地連續(xù)地提問(wèn)題?；谀承﹩?wèn)題的復(fù)雜性，有時(shí)可以把一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題的認(rèn)知過(guò)程設(shè)計(jì)為若干個(gè)臺(tái)階式提問(wèn)，根據(jù)難度從易到難。美國(guó)資深教學(xué)法研究者Dantonio認(rèn)為，提問(wèn)的順序是一連串按認(rèn)知發(fā)展先后順序排列的問(wèn)題，和一系列能促進(jìn)學(xué)生解釋、驗(yàn)證、支持重新回答問(wèn)題的問(wèn)題。這些問(wèn)題可能會(huì)促進(jìn)學(xué)生參與教學(xué)對(duì)話，激發(fā)學(xué)生加深對(duì)課程的理解，這種提問(wèn)的順序被稱作有效提問(wèn)的典型特征。這里有一段關(guān)于哲學(xué)的師生課堂對(duì)話：——什么是哲學(xué)？——哲學(xué)就是研究世界觀的。——什么是世界觀？——人們對(duì)整個(gè)世界的根本觀點(diǎn)?！裁词强偟目捶ê透居^點(diǎn)？——最普遍最本質(zhì)的看法。——生活中感受到哪些最普遍和最本質(zhì)的看法的存在呢？從老師設(shè)計(jì)的一系列問(wèn)題中，我們看到了它的內(nèi)在邏輯性，并在學(xué)生的不斷解釋和新回答加深了對(duì)哲學(xué)、世界觀、哲學(xué)與人生等問(wèn)題的理解，問(wèn)題不斷引導(dǎo)學(xué)生步步深入。這一系列的追問(wèn)往往不是教師在教案中就寫(xiě)好了的，因?yàn)檫@種提問(wèn)緊追學(xué)生的反饋，是從學(xué)生的回答中生成的新的問(wèn)題，抓住學(xué)生的思維狀況去推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。探究教學(xué)需要那些對(duì)學(xué)生的回答窮追不舍的加工性問(wèn)題，去發(fā)掘?qū)W生思維的深度和廣度。那些無(wú)視學(xué)生的回答，把學(xué)生的思維拉回教案，把一個(gè)又一個(gè)教案中的問(wèn)題抖出來(lái)的做法是不可取的。預(yù)設(shè)的問(wèn)題再精妙，如果不能緊扣學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，不能緊追學(xué)生的反饋，都不能算是有效提問(wèn)。因此，教師在提問(wèn)中要注意傾聽(tīng)學(xué)生的回答，審視學(xué)生回答的內(nèi)容，利用學(xué)生的回答來(lái)引導(dǎo)我們探索學(xué)生的思想和觀點(diǎn)。并迅速以其回答內(nèi)容中的關(guān)鍵點(diǎn)構(gòu)思新的問(wèn)題，可以提出一切剖析學(xué)生觀點(diǎn)的問(wèn)題，利用學(xué)生回答來(lái)強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)、突破難點(diǎn)、向教學(xué)目標(biāo)推進(jìn)。巴西著名學(xué)者弗萊雷說(shuō)過(guò)：沒(méi)有了對(duì)話就沒(méi)有了交流，沒(méi)有了交流也就沒(méi)有真正的教育。探究式教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)從根本上說(shuō)是一種具有創(chuàng)造性的對(duì)話式教學(xué)，提問(wèn)是對(duì)話式教學(xué)的關(guān)鍵。只有激勵(lì)學(xué)生思考、激勵(lì)學(xué)