成為教育知識(shí)何以可能

成為“教育知識(shí)”何以可能？

G40-052：A1001-8263(2010)08-0123-07一作為一門交叉學(xué)科，教育社會(huì)學(xué)是以問題而不是以領(lǐng)域引導(dǎo)研究的。由于教育社會(huì)學(xué)與教育學(xué)和社會(huì)學(xué)的聯(lián)想關(guān)系，人們通常很容易從邏輯上將它理解為跨領(lǐng)域的學(xué)科，由此將教育社會(huì)學(xué)理解為“教育現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)研究”或者是“教育與社會(huì)的關(guān)系研究”。這樣的理解不能算錯(cuò)，但并不完全恰切。教育社會(huì)學(xué)擁有獨(dú)立的研究取向，它假定教育現(xiàn)象的本質(zhì)具有社會(huì)性，教育是一種社會(huì)性事件，因此教育社會(huì)學(xué)不是將教育與社會(huì)視為兩個(gè)領(lǐng)域或兩種現(xiàn)象，它們本屬于同一事件，必須用一種“教育的社會(huì)學(xué)”(theSociologyofEducation)眼光去看。不過眼光最終要以問題的方式呈現(xiàn)出來方能把握，研究者相信，尋找或者創(chuàng)建屬于教育社會(huì)學(xué)的問題可以為我們敞開一個(gè)使某些教育現(xiàn)象、經(jīng)驗(yàn)、材料的意義得以生成、顯現(xiàn)以及理解的全新領(lǐng)域。不過，在這樣一個(gè)去學(xué)科化或反學(xué)科化呼聲漸甚的時(shí)代，尋找某一學(xué)科獨(dú)有的問題，不僅有些不合時(shí)宜甚至簡直可以說有點(diǎn)不識(shí)實(shí)務(wù)。研究者的想法和做法恰恰相反，原因有三：其一，教育社會(huì)學(xué)是一門交叉學(xué)科，它本身并不缺乏學(xué)科視野的融合，它缺少的恰是學(xué)科融合之后的問題意識(shí)，包括老問題的復(fù)活與新問題的提出。對(duì)于教育社會(huì)學(xué)學(xué)科而言，問題的學(xué)科化比學(xué)科的問題化更顯迫切和重要，教育社會(huì)學(xué)要尋得學(xué)科的發(fā)展更是需要以學(xué)科化的方式提出問題、確立問題、展開問題、回答問題。其二，在目前的教育領(lǐng)域，問題被大量的話語所遮蔽，這一點(diǎn)也許每個(gè)人都能感覺得到，但大多數(shù)的研究者或是實(shí)踐者很不以為然。真正的實(shí)踐必須在現(xiàn)實(shí)的緊迫性面前解決無法回避的問題，而真正的研究則要提出那些無法回避的問題，如果兩者都能做到誠實(shí)而毫不含糊地直面那些無法回避的問題，就走到一塊兒去了。真正的實(shí)踐和真正的研究通常都是毫不含糊的，不能把成問題的東西放著不管，而把不成問題的東西搞成問題，不堅(jiān)持這一點(diǎn)往往會(huì)搞錯(cuò)問題。其三，如果承認(rèn)教育社會(huì)學(xué)屬于人文社會(huì)科學(xué)的范疇，那么我們就得連帶承認(rèn)，它的問題并非越新鮮、越時(shí)尚就越有研究價(jià)值，不過現(xiàn)實(shí)中的研究局面不容樂觀，很多問題還沒弄清楚甚至還沒進(jìn)入就已經(jīng)顯得過時(shí)了，這讓大部分的問題、概念和探討缺少使人“驚愕”的魅力，沒有了讓人“驚愕”的學(xué)術(shù)究竟能夠走多遠(yuǎn)？這是個(gè)問題。如果無法解決這一點(diǎn)往往會(huì)錯(cuò)過問題?？傊痪湓挘粗泵?、要么創(chuàng)建學(xué)科的問題！我想首先從直面學(xué)科的老問題開始。對(duì)于某一種“教育知識(shí)”——你可能很難下斷言說它就是每個(gè)學(xué)生理所應(yīng)當(dāng)接受的東西，雖然我們?cè)缫褜?duì)之習(xí)以為常；你也可能很難肯定它就是所有知識(shí)中最具代表性、結(jié)構(gòu)最合理的知識(shí)，雖然我們常常希望如此或自以為如此。那么成為一種教育知識(shí)，究竟是如何可能的？其標(biāo)準(zhǔn)是什么？規(guī)則又是什么？……顯然，這是一個(gè)或一組老問題。自從新教育社會(huì)學(xué)誕生以來，上述問題就經(jīng)常被擺上臺(tái)面加以拷問，拷問的最終結(jié)果認(rèn)為：教育知識(shí)與權(quán)力結(jié)構(gòu)及社會(huì)控制原則之間具有密切聯(lián)系，這種聯(lián)系滲透在教育知識(shí)的選擇、分配、傳遞與評(píng)價(jià)過程中。在總體知識(shí)中一部分知識(shí)被組織起來成為教育知識(shí)，這是一個(gè)顯見的事實(shí)，正是因?yàn)樘^“顯而易見”，所以長期以來一直被作為一個(gè)理所當(dāng)然的存在。新教育社會(huì)學(xué)將其變成了問題，反過來，這一問題也成就了新教育社會(huì)學(xué)。對(duì)這一問題通常的解釋框架是“階級(jí)”和“意識(shí)形態(tài)”，即教育知識(shí)所具備的階級(jí)屬性和內(nèi)隱的政治意識(shí)形態(tài)特征，以此來對(duì)應(yīng)教育的不平等，以及教育知識(shí)與政治意識(shí)形態(tài)聯(lián)姻后的控制特征。放在當(dāng)前課程改革的背景中，問題依然存在，但解釋路徑卻成了問題。關(guān)于國家權(quán)力與政治意識(shí)形態(tài)對(duì)課程知識(shí)的控制特征構(gòu)成了“法定知識(shí)”的題中應(yīng)有之義，這在客觀上造成了兩者之間控制與被控制的對(duì)立關(guān)系。這樣的解釋路徑容易給人形成國家權(quán)力與政治意識(shí)形態(tài)鐵板一塊、密不透風(fēng)的感覺，并且增加對(duì)國家權(quán)力與政治意識(shí)形態(tài)的敵意。這當(dāng)然不是說政治意識(shí)形態(tài)對(duì)教育的影響僅僅是一種虛構(gòu)，事實(shí)上其影響是深刻的，幾乎改變“教育知識(shí)的面貌”。在這一解釋框架下，國家權(quán)力與政治意識(shí)形態(tài)對(duì)課程知識(shí)的控制表現(xiàn)為全面的總體化的控制，但是“國家”是什么呢？“國家”難道總是以作用方式一致、功能統(tǒng)一的身份出現(xiàn)嗎？福柯曾提醒我們，“今天的國家可能比它在歷史上任何一個(gè)時(shí)刻都不再擁有這種統(tǒng)一性，這種個(gè)性，這種嚴(yán)格的功能性，或者坦率地說，這種重要性?！雹俑鹛m西也同樣敏銳地意識(shí)到把國家作為一個(gè)整體和單一的場所的趨勢(shì)被拋棄，取而代之的是國家成為一個(gè)充滿斗爭的場所。②當(dāng)然，研究者的困惑決非純?nèi)粊碜陨鲜鰧W(xué)者們的理論啟發(fā)，中國社會(huì)改革前后的現(xiàn)實(shí)變化也讓這一困惑變得更加突顯。有學(xué)者概括改革前后的中國社會(huì)是從“總體社會(huì)”向“后總體社會(huì)”轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變表現(xiàn)為國家權(quán)力逐步由一種無限權(quán)力轉(zhuǎn)化為有限權(quán)力，國家的作用開始出現(xiàn)一些或明確或模糊的邊界，國家的職能不再是壟斷式控制，而是潛在的組織與動(dòng)員。③在研究者看來，這些被動(dòng)員起來的力量雖然起因于國家權(quán)力的組織和影響，但不能簡單地還原為國家力量，事實(shí)上愈來愈多的群體在奮力參與社會(huì)和政治控制，要求體現(xiàn)其自身的利益，分享國家的權(quán)力粉末。同樣，“意識(shí)形態(tài)”又是什么呢？從經(jīng)驗(yàn)體認(rèn)的層面看，政治意識(shí)形態(tài)的意涵正在遭遇前所未有的懸置和解構(gòu)，要么被空洞化要么被無聊化。革命話語、政治意識(shí)形態(tài)等正愈益喪失對(duì)教育知識(shí)的影響力，除了化作若干空洞的詞句，基本上退出了人們精神建構(gòu)的空間，而隨之登臺(tái)且無處不在的是形形色色的“現(xiàn)代化”符號(hào)：文化、市場、消費(fèi)、全球化等等，意識(shí)形態(tài)如果不是面目全非，那也至少已經(jīng)今非昔比、面目難辨了。難怪有學(xué)者忍不住將它拿來與“變色龍”作比：“意識(shí)形態(tài)這個(gè)概念一直在變化著，就像一條變色龍一樣，隨著它所出現(xiàn)的語境而改變?！雹堋半A級(jí)再生產(chǎn)”一向被認(rèn)為是教育社會(huì)學(xué)理解教育知識(shí)頗具解釋力的分析框架，它旨在說明處于高位或優(yōu)勢(shì)的階層通過學(xué)校教育再生產(chǎn)原有階層的價(jià)值觀與文化，但它卻無法解釋如果同一階層內(nèi)部擁有相互矛盾的價(jià)值觀念，那么究竟應(yīng)該再生產(chǎn)誰的價(jià)值？因此如果將其放置在課程知識(shí)尋求變革的背景中，這一解釋框架就不夠有力，原因有二：其一，課程改革本身是要破除已有占主流地位的知識(shí)價(jià)值觀，破除和確立的過程嚴(yán)格意義上是一個(gè)需要爭取甚至斗爭的過程，知識(shí)的主導(dǎo)價(jià)值觀本身不再是一個(gè)給定的東西，而演變成一個(gè)爭取和建構(gòu)的過程，“誰是主流？”在改革過程中變成了一個(gè)問題，一個(gè)新舊斗爭、多方協(xié)商后的結(jié)果。其二，在中國這樣一個(gè)層次豐富、差距多元且處于社會(huì)整體轉(zhuǎn)型背景中的階層構(gòu)成，其本身極為曖昧且變動(dòng)不居，“究竟什么才算是同屬一個(gè)階層？”未必顯明。研究者對(duì)課程改革原初的分析興趣正是基于上述困惑：如果說教育知識(shí)反映了優(yōu)勢(shì)階層的價(jià)值觀與利益，那么自下而上的改革行動(dòng)也許更能讓人接受，但眾所周知，這場發(fā)生在20世紀(jì)末的大規(guī)模課程改革行動(dòng)恰恰相反，其自上而下的思路如此明顯且從不避諱，它的動(dòng)力究竟來自哪里？指出這些，不是說“政治意識(shí)形態(tài)”和“階級(jí)再生產(chǎn)”的分析工具本身是錯(cuò)誤的，而是說如果將其視作一種現(xiàn)成的分析工具，容易掩蓋“政治意識(shí)形態(tài)”和“階級(jí)再生產(chǎn)”自身所呈現(xiàn)的復(fù)雜的構(gòu)成性與可能的變動(dòng)性。這說明：老問題需要新的答案了。尋找新答案的努力表現(xiàn)為對(duì)行動(dòng)者及其在知識(shí)變革中的行動(dòng)觀念、行動(dòng)力量、行動(dòng)規(guī)則的探討。顯然，行動(dòng)者并不像海德格爾所描述的那樣，是被從暗中扼住的抽象存在；也不是胡塞爾所謂的被剝光了感性的靈胎，不是?？驴脊呕系挠『郏患?nèi)皇邱R克思所說的被總體化了的階級(jí)意志。⑤行動(dòng)者是活生生的人，他們有信念、尊嚴(yán)、興趣、利益、欲望、理想，他們更是自己歷史的創(chuàng)造者，甚至行動(dòng)者天生就具有米歇爾·克羅齊耶所稱的“策略本能”(strategicinstinct)，這歸因于他們需要對(duì)其行動(dòng)領(lǐng)域里諸種機(jī)遇與制約力量的感知，歸因于他們對(duì)于行動(dòng)中的對(duì)手行為或多或少直覺性的預(yù)期，歸因于他們對(duì)其各自短期利益或長遠(yuǎn)利益的相應(yīng)理解。⑥行動(dòng)者是多源的、多層面的、多向度的，很難將其簡單定性為某一階級(jí)或階層的代表，行動(dòng)者的階層背景也未必全然與其觀念、實(shí)踐與追求之間呈正相關(guān)的關(guān)系，同屬一個(gè)階層內(nèi)部的行動(dòng)者之間完全可能在信念追求迥異的前提下存有不同的主張繼而倡導(dǎo)不同的行動(dòng)，而分屬不同階層的行動(dòng)者也完全可能彼此一拍即合、行動(dòng)一致。將“行動(dòng)者”維度引入法定知識(shí)的建構(gòu)過程，正是希望從“國家”、“階級(jí)”這些大板塊結(jié)構(gòu)中發(fā)現(xiàn)更為豐富、變化、局部、甚至異化的作用力對(duì)法定知識(shí)的影響，使得圍繞“如何成為教育知識(shí)？”的答案求索更接近于事實(shí)，因?yàn)榧幢闶羌內(nèi)豢紤]社會(huì)因素的作用，這些社會(huì)因素也需要融注在有血有肉的行動(dòng)者身上后，對(duì)課程知識(shí)的作用才更為真實(shí)、更具整合性與穿透力。在課程改革中被動(dòng)員起來的行動(dòng)者借助國家力量所展開的改革行動(dòng)，使得教育知識(shí)的建構(gòu)過程與秩序格局忍不住讓人浮想聯(lián)翩：這些具備了改革資格的行動(dòng)者，在實(shí)踐的緊迫性與偶然性面前，在生存的考慮與策略的選擇中，在群體間的利害博弈與相互妥協(xié)中，既有對(duì)控制性力量的尋求與再生產(chǎn)本階層文化的可能，亦有相反力量的沖撞；既有對(duì)已有秩序的屈服與妥協(xié)，亦有充滿激情與個(gè)性的困惑與努力；既有尋覓的堅(jiān)持與異化，亦有變通的策略與智慧……在這種豐富、復(fù)雜的實(shí)踐空間中建構(gòu)出來的教育知識(shí)，不會(huì)是只有生機(jī)沒有危機(jī)，只有希望沒有虛妄，它很可能是個(gè)“混合范疇”或者干脆成個(gè)“四不像”。如果說政治意識(shí)形態(tài)對(duì)課程知識(shí)的解釋框架生成了一種關(guān)于控制關(guān)系的理解域，階級(jí)作用的解釋框架生成了一種關(guān)于再生產(chǎn)關(guān)系的理解域，那么對(duì)于行動(dòng)者個(gè)人或群體在課程知識(shí)建構(gòu)中所發(fā)揮的作用，我們或許可以在更為動(dòng)態(tài)及復(fù)雜的層面上去理解，在更為豐富與張力的空間中去探討，而這些豐富的向度與層面需要我們?cè)谘芯康木唧w展開和追問中將其面貌一一呈現(xiàn)。如果我們真誠的希望能夠重思和重構(gòu)中國的整個(gè)教育知識(shí)，那么我們就不得不承認(rèn)，呈現(xiàn)這一重思與重構(gòu)過程中的多種現(xiàn)實(shí)面向，才能在混亂復(fù)雜的改革情形中直面問題，在五花八門的繁榮中保持冷靜，在暫遇的困境中尋找希望，在四散的新意中完成真正意義上的知識(shí)更新。二在中國的文化語境中探討“行動(dòng)者”和“行動(dòng)”，社會(huì)學(xué)理論奉為經(jīng)典的“行動(dòng)——結(jié)構(gòu)”、“能動(dòng)——制約”的分析框架并不合適，不合適表現(xiàn)在作為前提的這種對(duì)立關(guān)系在中國未必成立。因此用所設(shè)想的“行動(dòng)——結(jié)構(gòu)”、“行動(dòng)的僭越”，或者干脆用被吉登斯改良過的“結(jié)構(gòu)化”理論，或是被布迪厄提倡的“生成結(jié)構(gòu)”理論等等作為分析思路去解釋、理解當(dāng)下的改革實(shí)踐，總覺得非常別扭、不倫不類，甚至有點(diǎn)無病呻吟。過去用這樣一些西方現(xiàn)成的概念、框架來解釋局部的現(xiàn)象，雖然也常有隔靴搔癢之感，但因?yàn)閱栴}本來就不痛不癢，所以這種“難受”還不夠明顯，但當(dāng)視野向大處拓展，尤其是面對(duì)中國最深刻的教育變革時(shí)，這種智識(shí)上的無力感和無根感就變得讓人忍無可忍了（或許觸及的問題越宏大、越根本恰恰可能越本土、越需要地方化的理解，而不是相反）。研究者越發(fā)意識(shí)到很多分析框架和理論假設(shè)可能在前提上或開始處就已經(jīng)錯(cuò)了。這種“錯(cuò)誤”不是說概念、框架原本有什么問題，研究者相信像“行動(dòng)——結(jié)構(gòu)”、“能動(dòng)——制約”這些概念、框架用在西方社會(huì)一定是順理成章的，因?yàn)槲鞣綇?qiáng)調(diào)制度之間的制衡，這種制衡所形成的秩序，為行動(dòng)者制造了綿密的結(jié)構(gòu)之網(wǎng)，所以才有了韋伯所謂的“現(xiàn)代社會(huì)的牢籠”之感嘆，人們所建立的規(guī)章、制度拆開來看對(duì)人的制約未必強(qiáng)硬，但是制度所織成的結(jié)構(gòu)或秩序之網(wǎng)卻是密不透風(fēng)的，也正是在這個(gè)意義上，行動(dòng)與結(jié)構(gòu)、能動(dòng)與制約才有了緊張、有了讓社會(huì)理論界津津樂道的必要；但在中國社會(huì)恰恰相反，制度、規(guī)章單獨(dú)看起來對(duì)行動(dòng)的制約顯得較為強(qiáng)硬，但不以相互制衡為原則所形成的秩序，不可避免在制度與制度、規(guī)章與規(guī)章之間留有不少空隙，這些空隙使得行動(dòng)有隙可乘，并且制度本身還可能是活的，有成文的，也有大量不成文的。如果說西方是通過制衡原則要求制度本身能自圓其說，那么在中國則更多要求行動(dòng)者或行動(dòng)本身能夠自圓其說，這就給行動(dòng)者留下了相當(dāng)大的余地。當(dāng)然，這并不是說在中國社會(huì)制度結(jié)構(gòu)的制約是人們想象、捏造出來的，而只是想表明這樣一種“行動(dòng)與結(jié)構(gòu)”、“制約與能動(dòng)”關(guān)系可能是以另外一種方式發(fā)生的，這種方式體現(xiàn)為一種整體性的思維與實(shí)踐。中國向來強(qiáng)調(diào)“天人合一”的心性、修為境界，這從中醫(yī)、圍棋、武術(shù)等獨(dú)具中國特點(diǎn)的事物中可窺見一斑，這種整體性具體到行動(dòng)者身上，在行動(dòng)的醞釀和展開中：(1)看重“勢(shì)”：“審時(shí)度勢(shì)”、“見機(jī)行事”，并能“耳聽八方”，兼顧“風(fēng)聲、雨聲、讀書聲”；(2)關(guān)注“局”：“全國一盤棋”，“世事如棋局局新”；(3)注重“變”和“通”：強(qiáng)調(diào)“權(quán)宜之計(jì)”、“通權(quán)達(dá)變”、“圓熟老道”、“游刃有余”、“極高明而道中庸”；(4)發(fā)展“潛”和“繞”：如“潛規(guī)則”、“隱身份”、“繞道而行”、“另起爐灶”。⑦通過如此這般的“局勢(shì)思維”、“變通風(fēng)格”、“迂回策略”，使得行動(dòng)與結(jié)構(gòu)渾然一體、不分你我，來自“個(gè)人與社會(huì)”、“行動(dòng)與結(jié)構(gòu)”的對(duì)立與對(duì)抗不僅沒有想象的那般緊張而且往往在行動(dòng)中被化于無形。這提醒研究者，在中國的文化語境中思考“行動(dòng)者”與“行動(dòng)”，整體性視野是較為合適的，一旦不再以行動(dòng)與結(jié)構(gòu)的對(duì)立和彌合作為前提，也就不存在去關(guān)注行動(dòng)的越軌、結(jié)構(gòu)的反作用，而是直接關(guān)注行動(dòng)者實(shí)踐智慧的迸發(fā)、局部規(guī)則的協(xié)定、灰色地帶的爭奪、集體行動(dòng)的籌劃等。而正是立基于中國的獨(dú)特文化與時(shí)空，對(duì)融合了個(gè)人與結(jié)構(gòu)又不能簡單還原為個(gè)人與結(jié)構(gòu)的改革行動(dòng)的關(guān)注，進(jìn)一步印證了從行動(dòng)者角度切入理解教育知識(shí)建構(gòu)的意義：一方面，改革大局的存在，使得各個(gè)層面和領(lǐng)域的精英們意識(shí)到并擁有了執(zhí)掌社會(huì)權(quán)力的可能；另一方面，行動(dòng)者在行動(dòng)中不斷試探、體驗(yàn)伸展拳腳的空間，在這個(gè)被越來越多的行動(dòng)者意識(shí)到并反復(fù)實(shí)踐、主動(dòng)尋求的行動(dòng)空間中，一些看似零碎的、分散的、異質(zhì)的、持續(xù)的努力正在改變著教育知識(shí)的面貌和教育秩序的格局，當(dāng)然這種改變不排除異化的可能。這些探討可以進(jìn)一步從兩個(gè)維度深入：一是不同層面的主體行動(dòng)及其行動(dòng)博弈：個(gè)體性的精英行動(dòng)、局部性的集體行動(dòng)、整體性的國家行動(dòng)，它們?cè)诓煌秶归_，被不同的力量尋求、組織和動(dòng)員，挑戰(zhàn)了當(dāng)下教育知識(shí)的秩序格局。二是不同領(lǐng)域的主體行動(dòng)及其行動(dòng)關(guān)聯(lián)：官員、專家、基層教師、出版人等等在改革過程中同驅(qū)并進(jìn)，發(fā)展出了行動(dòng)關(guān)聯(lián)的多種模式，改變了各自的角色認(rèn)知，并形成了關(guān)于教育知識(shí)新的理解和生產(chǎn)方式。尋求教育知識(shí)變革本身足以構(gòu)成教育界局部或集體的一場亢奮和緊張，這樣一場由眾多人員、人員背后的力量、力量背后的組織參與的集體行動(dòng)，并由此所形成的一股合力對(duì)教育知識(shí)的作用或控制，使得“法定知識(shí)”不再是一個(gè)顯而易見的、現(xiàn)成的什么東西，而很可以理解為是一個(gè)“被爭奪的領(lǐng)域”，一個(gè)“由多種多樣的聲音組成的多聲部”，一個(gè)“永無止境、正在進(jìn)行的權(quán)宜性結(jié)果”。由此，我們已經(jīng)很難辨識(shí)出教育知識(shí)的形成究竟是緣自“誰”的力量？或者說最后究竟由“誰”說了算？我想，我們需要換一種提問的方式——三對(duì)于教育知識(shí)通常的追問是：這是誰的知識(shí)？它是如何呈現(xiàn)的？它以什么形態(tài)呈現(xiàn)？即就已經(jīng)成形的教育知識(shí)的內(nèi)容和形式本身作推論式的意義再現(xiàn)，再現(xiàn)其內(nèi)容背后可能深含的意識(shí)形態(tài)或階層密碼，再現(xiàn)其形式本身可能裹挾的控制策略或思維限度。這樣一種推論式的再現(xiàn)與想象性的鏈接，很難說沒有學(xué)術(shù)建構(gòu)的成分在，它遭遇的最為尷尬的拷問是：教育知識(shí)與國家、階層的這些關(guān)聯(lián)是必然如此還是存有多種可能的？如果必然如此，那么揭示和探討它的意義何在？（對(duì)一個(gè)必然如此的關(guān)聯(lián)，即使揭示的再深刻，結(jié)果還是什么問題都解決不了，說了跟沒說一個(gè)樣。）如果存有多種可能，那么是什么原因或條件讓這多種可能變成了唯一的現(xiàn)實(shí)安排？我們?cè)谀睦飭适Щ蝈e(cuò)過了獲得另外一些可能的機(jī)會(huì)？很顯然，如果只對(duì)作為結(jié)果呈現(xiàn)的教育知識(shí)進(jìn)行分析，無論內(nèi)容挖掘得多深，形式解析得多透，依然無法回答后兩個(gè)問題，因此我想我們不能僅停留在對(duì)作為結(jié)果的教育知識(shí)進(jìn)行分析，而且還要對(duì)作為過程的教育知識(shí)的命運(yùn)加以呈現(xiàn)。于是，我們的問題變成了：成為教育知識(shí)是如何可能的？對(duì)“何以可能？”的追問旨在對(duì)更為復(fù)雜豐富、變動(dòng)不居的關(guān)系與過程予以揭示。知識(shí)的變革過程把不同的社會(huì)力量拉入了教育知識(shí)建構(gòu)的舞臺(tái)，這些因素和力量不是一致性、統(tǒng)一性，而恰恰是混雜性、矛盾性甚至悖謬性，社會(huì)因素的作用與改革現(xiàn)實(shí)之間既有其問題與危機(jī)也可能同時(shí)包含著希望與新意，它們以一種近乎悖謬、充滿張力的關(guān)系推動(dòng)實(shí)踐的展開。其本身可能包含著復(fù)雜的合謀關(guān)系、多重的利益驅(qū)動(dòng)、充滿裂隙的意識(shí)形態(tài)運(yùn)作，留下了權(quán)力斗爭、力量競逐和妥協(xié)的痕跡，在這一過程中還可能將許多或潛隱或分離的因素通過改革顯露并聚集在一起，并糾集起所有的目光和力量關(guān)注它、實(shí)踐它，這樣的緊張、矛盾比其他任何時(shí)候更加突顯，尤其在中國——一個(gè)發(fā)展極不平衡的國家，一個(gè)農(nóng)業(yè)、工業(yè)、后工業(yè)社會(huì)幾乎同時(shí)并存的國家，有些問題在其他國家可能是在不同時(shí)代相繼發(fā)生的，但在這里卻碰撞、攪和到了一塊兒，各種觀念的沖突——保守與變革、政治與學(xué)術(shù)、信念與利益等等交織出了非常復(fù)雜微妙的糾葛與兩難、分歧與突圍，敲響了改革過程多變乖張且極不和諧的合奏曲。對(duì)“可能性”的關(guān)注，或者確切點(diǎn)說這一提問方式的確立，還有著研究者更為深層的尋求與考慮。教育社會(huì)學(xué)意在轉(zhuǎn)向背后、揭示真相，在對(duì)真相大膽的揭示和深刻的批駁中，緊隨智識(shí)上的愉悅，一種危機(jī)也悄然而至：如何在徹底解構(gòu)與無情批判的地方找到突圍的可能？已有的教育社會(huì)學(xué)研究顯得有些無奈和無力。趙汀陽對(duì)此曾有過極到位的表述：“指出錯(cuò)的，卻說不出對(duì)的，這種流行的批評(píng)模式深刻地影響了人們的正確思維，盡管指出了真相，揭露了老底，但這種釜底抽薪的批評(píng)方式令人絕望，很少有人去思考關(guān)于真相的知識(shí)必須同時(shí)是對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)任的知識(shí)?！雹噙@一提醒觸到了痛處也說出了研究者的渴望。事實(shí)上，在批判理論與后現(xiàn)代主義的思想廣為傳播乃至深入人心之后，要堅(jiān)持并完成徹底的解構(gòu)與批判已不再是什么難事，恰恰相反，需要思考的是在批判與解構(gòu)了的地方巧妙地堅(jiān)持思考并言說其可能性。雖然研究者仍然堅(jiān)信，“社會(huì)科學(xué)的科學(xué)性從來沒有因?yàn)榕辛α康某霈F(xiàn)而喪失，但卻往往因?yàn)槿狈@種力量而墮入社會(huì)符號(hào)秩序既有的偏見之中?！雹岬芯空邔?duì)“批判”本身卻越來越懷疑：如果批判只是為了彰顯已然成為現(xiàn)實(shí)的特性本身，把它們作為需要否定的特性加以強(qiáng)調(diào)，那么這就是批判嗎？如果僅僅停留于此層面的批判而不再繼續(xù)深入，那么批判也很可能會(huì)成為一種障眼法，忽視了現(xiàn)實(shí)本身更為復(fù)雜變動(dòng)的可能性，從而使人們喪失了從這些可能性中尋求突圍的意識(shí)與動(dòng)力，也很難為反思與解釋當(dāng)下的教育知識(shí)生產(chǎn)、實(shí)踐提供一個(gè)新的建設(shè)性視角。自從?？禄鹆械亟沂玖酥R(shí)與權(quán)力的關(guān)系后，我們的現(xiàn)實(shí)生活中就從來不缺乏關(guān)于知識(shí)與權(quán)力關(guān)系的洞見，卻少有知識(shí)與責(zé)任關(guān)系的承擔(dān)。正是在這里，研究者傾向于秉持一種解構(gòu)與重構(gòu)相互承繼的研究使命。解構(gòu)與重構(gòu)——在研究者看來，并非互不相容的選擇，而是互相接界的討論領(lǐng)域。解構(gòu)的旨趣即便在將其發(fā)揮至極處的德里達(dá)那里，也并非全然意味著否定?！拔页?qiáng)調(diào)解構(gòu)不是‘否定’這樣一個(gè)事實(shí)。它是一種肯定，一種投入，也是一種承諾。”⑩社會(huì)因素在知識(shí)生產(chǎn)的作用中不僅有其否定性的力量，更有其肯定性的力量與生產(chǎn)性的一面。我們需要做的，恐怕正是在生機(jī)與虛妄、希望與異化相互纏繞的復(fù)雜情形中，將裹挾的虛妄與異化剝離并解構(gòu)，將湮埋的生機(jī)與希望尋找并重構(gòu)。在實(shí)踐的展開中，在批判的漩渦中，我們需要多多少少把握住一些值得信賴的和為之感動(dòng)的東西。四對(duì)“何以可能？”的追問必然引發(fā)關(guān)于各種現(xiàn)實(shí)的條件、機(jī)制與力量之建構(gòu)過程的探討，建構(gòu)與其說是一種視角、一種觀點(diǎn)、一種方式，不如說它需要一種實(shí)證的態(tài)度和方法。教育社會(huì)學(xué)學(xué)科誕生的原初用意，正是為了借助社會(huì)學(xué)的實(shí)證方法以增加教育問題探討的客觀性。研究者比較認(rèn)同實(shí)證加分析的研究路向，事實(shí)性資料的搜集對(duì)于接近與理解復(fù)雜多變的改革實(shí)踐，其必要性自不必多說，但研究者更對(duì)理論建構(gòu)抱有企圖，這里包含兩層意思：不止于描述事實(shí)和現(xiàn)象，這是其一；其二，不滿足于零散的分析和解釋。在研究者看來，僅僅滿足于對(duì)資料的意義闡釋不是實(shí)證研究的根本目的，反而會(huì)淪為亞歷山大所謂的“實(shí)證主義執(zhí)信”(11)，從而心安理得地放棄真正的理論努力，拒絕履行作為一門學(xué)科所應(yīng)發(fā)揮的特定貢獻(xiàn)。因此，需要梳理教育社會(huì)學(xué)已有的解釋框架，并對(duì)其解釋能力作出判斷，如果事實(shí)與理論解釋之間存在出入，研究者選擇懷疑理論而相信事實(shí)，這不是說輕視理論，恰恰相反，這說明事實(shí)需要新的理論解釋，由此提煉概念、完善解釋框架或提供新的解釋框架。理論思考的努力是希望將局部問題的考察拓展向更具一般性的問題，便以把握更大范圍、更為一般的問題，以此完成實(shí)證研究“以小見大”、“小題大做”的研究旨趣。對(duì)于資料與理論之間的關(guān)系，實(shí)證研究通常存在兩種不同的思路：一是“從資料中發(fā)現(xiàn)問題”的“由實(shí)證到理論”的路向；一是“根據(jù)問題去引用資料”的“由理論到實(shí)證”的路向。(12)不過，在研究者看來，這樣的區(qū)分過于將理論解釋與資料證據(jù)割裂開了看。事實(shí)上，恐怕任誰都無法否認(rèn)研究的過程本身是理論與資料之間相互碰撞、相互啟發(fā)、相互催生的過程。如何對(duì)待資料與理論取決于研究的目的與定位：通過研究希望提供給大家的究竟是什么？不同的研究通常扮演不同的角色，是希望提出一個(gè)新的問題還是一個(gè)新的研究角度呢？是提供一個(gè)新的解釋邏輯還是一種新的研究方法呢？即便同是實(shí)證研究，研究最終提供什么，往往也會(huì)因研究者個(gè)人喜好與追求而大有不同：有注重過程展開、事件描述的，也有注重材料分析、理論闡釋的；有深挖資料提供事實(shí)證明的，也有圍繞問題提供解釋框架的；有方向倡導(dǎo)的，也有體制批判的。也正是在這個(gè)意義上，實(shí)證研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了證實(shí)理論和檢驗(yàn)理論這種被動(dòng)的作用，而是如默頓所言，發(fā)揮并充當(dāng)著一種更為主，動(dòng)的角色：它引出理論、重整理論、調(diào)整理論、澄清理論。(13)在經(jīng)驗(yàn)概推與宏大理論之間發(fā)展一種中層理論，以超越粗疏的經(jīng)驗(yàn)主義，又不致放縱想象、懸空蹈虛。事實(shí)上，不管是哪種類型的研究，其根本目的都是為了更清楚地看清改革的真實(shí)面目，從而指出改革的希望與可能的危機(jī)，而面對(duì)如此大規(guī)模的改革行動(dòng)、面對(duì)如此動(dòng)機(jī)雜呈的改革參與者，試圖從改革者的參與行動(dòng)之外去理解改革事件的意義和改革行動(dòng)的復(fù)雜性，大概是不可想象的。一是課程知識(shí)的社會(huì)構(gòu)成因素本身隨著社會(huì)的發(fā)展以及地域情境的差異需要重新分析，哪些力量與因素增加或消失了，哪些因素與力量發(fā)生了新的變化或重新組合等等；二是對(duì)不同社會(huì)因素或力量本身的相互作用的分析，即各種因素與力量并非分條縷析、分門別類地作用于法定知識(shí)的生成過程中，而是以一種變動(dòng)不居、更為整合的方式作用其間，在不同情勢(shì)、不同場域、不同行動(dòng)者所裹挾的各種社會(huì)構(gòu)成因素的作用力之間充滿了無數(shù)沖撞點(diǎn)和不穩(wěn)定中心，每一點(diǎn)都有可能發(fā)生沖突、斗爭或是妥協(xié)、異化。教育知識(shí)只是知識(shí)的教育陳述，它根據(jù)不同的教育觀念與行動(dòng)建構(gòu)。因此知識(shí)的相對(duì)性是在體性的規(guī)定了的，把論題延伸到社會(huì)層面，知識(shí)建構(gòu)的參與性質(zhì)在社會(huì)共同體中，表現(xiàn)為一種群體分化的知識(shí)運(yùn)動(dòng)形式。因此面對(duì)教育知識(shí)變革，教育社會(huì)學(xué)的迫切任務(wù)是要闡明各種改革