成為教育知識何以可能

成為“教育知識”何以可能？

G40-052：A1001-8263(2010)08-0123-07一作為一門交叉學科，教育社會學是以問題而不是以領域引導研究的。由于教育社會學與教育學和社會學的聯(lián)想關系，人們通常很容易從邏輯上將它理解為跨領域的學科，由此將教育社會學理解為“教育現(xiàn)象的社會學研究”或者是“教育與社會的關系研究”。這樣的理解不能算錯，但并不完全恰切。教育社會學擁有獨立的研究取向，它假定教育現(xiàn)象的本質具有社會性，教育是一種社會性事件，因此教育社會學不是將教育與社會視為兩個領域或兩種現(xiàn)象，它們本屬于同一事件，必須用一種“教育的社會學”(theSociologyofEducation)眼光去看。不過眼光最終要以問題的方式呈現(xiàn)出來方能把握，研究者相信，尋找或者創(chuàng)建屬于教育社會學的問題可以為我們敞開一個使某些教育現(xiàn)象、經驗、材料的意義得以生成、顯現(xiàn)以及理解的全新領域。不過，在這樣一個去學科化或反學科化呼聲漸甚的時代，尋找某一學科獨有的問題，不僅有些不合時宜甚至簡直可以說有點不識實務。研究者的想法和做法恰恰相反，原因有三：其一，教育社會學是一門交叉學科，它本身并不缺乏學科視野的融合，它缺少的恰是學科融合之后的問題意識，包括老問題的復活與新問題的提出。對于教育社會學學科而言，問題的學科化比學科的問題化更顯迫切和重要，教育社會學要尋得學科的發(fā)展更是需要以學科化的方式提出問題、確立問題、展開問題、回答問題。其二，在目前的教育領域，問題被大量的話語所遮蔽，這一點也許每個人都能感覺得到，但大多數(shù)的研究者或是實踐者很不以為然。真正的實踐必須在現(xiàn)實的緊迫性面前解決無法回避的問題，而真正的研究則要提出那些無法回避的問題，如果兩者都能做到誠實而毫不含糊地直面那些無法回避的問題，就走到一塊兒去了。真正的實踐和真正的研究通常都是毫不含糊的，不能把成問題的東西放著不管，而把不成問題的東西搞成問題，不堅持這一點往往會搞錯問題。其三，如果承認教育社會學屬于人文社會科學的范疇，那么我們就得連帶承認，它的問題并非越新鮮、越時尚就越有研究價值，不過現(xiàn)實中的研究局面不容樂觀，很多問題還沒弄清楚甚至還沒進入就已經顯得過時了，這讓大部分的問題、概念和探討缺少使人“驚愕”的魅力，沒有了讓人“驚愕”的學術究竟能夠走多遠？這是個問題。如果無法解決這一點往往會錯過問題?？傊痪湓?，要么直面、要么創(chuàng)建學科的問題！我想首先從直面學科的老問題開始。對于某一種“教育知識”——你可能很難下斷言說它就是每個學生理所應當接受的東西，雖然我們早已對之習以為常；你也可能很難肯定它就是所有知識中最具代表性、結構最合理的知識，雖然我們常常希望如此或自以為如此。那么成為一種教育知識，究竟是如何可能的？其標準是什么？規(guī)則又是什么？……顯然，這是一個或一組老問題。自從新教育社會學誕生以來，上述問題就經常被擺上臺面加以拷問，拷問的最終結果認為：教育知識與權力結構及社會控制原則之間具有密切聯(lián)系，這種聯(lián)系滲透在教育知識的選擇、分配、傳遞與評價過程中。在總體知識中一部分知識被組織起來成為教育知識，這是一個顯見的事實，正是因為太過“顯而易見”，所以長期以來一直被作為一個理所當然的存在。新教育社會學將其變成了問題，反過來，這一問題也成就了新教育社會學。對這一問題通常的解釋框架是“階級”和“意識形態(tài)”，即教育知識所具備的階級屬性和內隱的政治意識形態(tài)特征，以此來對應教育的不平等，以及教育知識與政治意識形態(tài)聯(lián)姻后的控制特征。放在當前課程改革的背景中，問題依然存在，但解釋路徑卻成了問題。關于國家權力與政治意識形態(tài)對課程知識的控制特征構成了“法定知識”的題中應有之義，這在客觀上造成了兩者之間控制與被控制的對立關系。這樣的解釋路徑容易給人形成國家權力與政治意識形態(tài)鐵板一塊、密不透風的感覺，并且增加對國家權力與政治意識形態(tài)的敵意。這當然不是說政治意識形態(tài)對教育的影響僅僅是一種虛構，事實上其影響是深刻的，幾乎改變“教育知識的面貌”。在這一解釋框架下，國家權力與政治意識形態(tài)對課程知識的控制表現(xiàn)為全面的總體化的控制，但是“國家”是什么呢？“國家”難道總是以作用方式一致、功能統(tǒng)一的身份出現(xiàn)嗎？?？略嵝盐覀?，“今天的國家可能比它在歷史上任何一個時刻都不再擁有這種統(tǒng)一性，這種個性，這種嚴格的功能性，或者坦率地說，這種重要性?！雹俑鹛m西也同樣敏銳地意識到把國家作為一個整體和單一的場所的趨勢被拋棄，取而代之的是國家成為一個充滿斗爭的場所。②當然，研究者的困惑決非純然來自上述學者們的理論啟發(fā)，中國社會改革前后的現(xiàn)實變化也讓這一困惑變得更加突顯。有學者概括改革前后的中國社會是從“總體社會”向“后總體社會”轉變，這種轉變表現(xiàn)為國家權力逐步由一種無限權力轉化為有限權力，國家的作用開始出現(xiàn)一些或明確或模糊的邊界，國家的職能不再是壟斷式控制，而是潛在的組織與動員。③在研究者看來，這些被動員起來的力量雖然起因于國家權力的組織和影響，但不能簡單地還原為國家力量，事實上愈來愈多的群體在奮力參與社會和政治控制，要求體現(xiàn)其自身的利益，分享國家的權力粉末。同樣，“意識形態(tài)”又是什么呢？從經驗體認的層面看，政治意識形態(tài)的意涵正在遭遇前所未有的懸置和解構，要么被空洞化要么被無聊化。革命話語、政治意識形態(tài)等正愈益喪失對教育知識的影響力，除了化作若干空洞的詞句，基本上退出了人們精神建構的空間，而隨之登臺且無處不在的是形形色色的“現(xiàn)代化”符號：文化、市場、消費、全球化等等，意識形態(tài)如果不是面目全非，那也至少已經今非昔比、面目難辨了。難怪有學者忍不住將它拿來與“變色龍”作比：“意識形態(tài)這個概念一直在變化著，就像一條變色龍一樣，隨著它所出現(xiàn)的語境而改變?！雹堋半A級再生產”一向被認為是教育社會學理解教育知識頗具解釋力的分析框架，它旨在說明處于高位或優(yōu)勢的階層通過學校教育再生產原有階層的價值觀與文化，但它卻無法解釋如果同一階層內部擁有相互矛盾的價值觀念，那么究竟應該再生產誰的價值？因此如果將其放置在課程知識尋求變革的背景中，這一解釋框架就不夠有力，原因有二：其一，課程改革本身是要破除已有占主流地位的知識價值觀，破除和確立的過程嚴格意義上是一個需要爭取甚至斗爭的過程，知識的主導價值觀本身不再是一個給定的東西，而演變成一個爭取和建構的過程，“誰是主流？”在改革過程中變成了一個問題，一個新舊斗爭、多方協(xié)商后的結果。其二，在中國這樣一個層次豐富、差距多元且處于社會整體轉型背景中的階層構成，其本身極為曖昧且變動不居，“究竟什么才算是同屬一個階層？”未必顯明。研究者對課程改革原初的分析興趣正是基于上述困惑：如果說教育知識反映了優(yōu)勢階層的價值觀與利益，那么自下而上的改革行動也許更能讓人接受，但眾所周知，這場發(fā)生在20世紀末的大規(guī)模課程改革行動恰恰相反，其自上而下的思路如此明顯且從不避諱，它的動力究竟來自哪里？指出這些，不是說“政治意識形態(tài)”和“階級再生產”的分析工具本身是錯誤的，而是說如果將其視作一種現(xiàn)成的分析工具，容易掩蓋“政治意識形態(tài)”和“階級再生產”自身所呈現(xiàn)的復雜的構成性與可能的變動性。這說明：老問題需要新的答案了。尋找新答案的努力表現(xiàn)為對行動者及其在知識變革中的行動觀念、行動力量、行動規(guī)則的探討。顯然，行動者并不像海德格爾所描述的那樣，是被從暗中扼住的抽象存在；也不是胡塞爾所謂的被剝光了感性的靈胎，不是?？驴脊呕系挠『?，更不純然是馬克思所說的被總體化了的階級意志。⑤行動者是活生生的人，他們有信念、尊嚴、興趣、利益、欲望、理想，他們更是自己歷史的創(chuàng)造者，甚至行動者天生就具有米歇爾·克羅齊耶所稱的“策略本能”(strategicinstinct)，這歸因于他們需要對其行動領域里諸種機遇與制約力量的感知，歸因于他們對于行動中的對手行為或多或少直覺性的預期，歸因于他們對其各自短期利益或長遠利益的相應理解。⑥行動者是多源的、多層面的、多向度的，很難將其簡單定性為某一階級或階層的代表，行動者的階層背景也未必全然與其觀念、實踐與追求之間呈正相關的關系，同屬一個階層內部的行動者之間完全可能在信念追求迥異的前提下存有不同的主張繼而倡導不同的行動，而分屬不同階層的行動者也完全可能彼此一拍即合、行動一致。將“行動者”維度引入法定知識的建構過程，正是希望從“國家”、“階級”這些大板塊結構中發(fā)現(xiàn)更為豐富、變化、局部、甚至異化的作用力對法定知識的影響，使得圍繞“如何成為教育知識？”的答案求索更接近于事實，因為即便是純然考慮社會因素的作用，這些社會因素也需要融注在有血有肉的行動者身上后，對課程知識的作用才更為真實、更具整合性與穿透力。在課程改革中被動員起來的行動者借助國家力量所展開的改革行動，使得教育知識的建構過程與秩序格局忍不住讓人浮想聯(lián)翩：這些具備了改革資格的行動者，在實踐的緊迫性與偶然性面前，在生存的考慮與策略的選擇中，在群體間的利害博弈與相互妥協(xié)中，既有對控制性力量的尋求與再生產本階層文化的可能，亦有相反力量的沖撞；既有對已有秩序的屈服與妥協(xié)，亦有充滿激情與個性的困惑與努力；既有尋覓的堅持與異化，亦有變通的策略與智慧……在這種豐富、復雜的實踐空間中建構出來的教育知識，不會是只有生機沒有危機，只有希望沒有虛妄，它很可能是個“混合范疇”或者干脆成個“四不像”。如果說政治意識形態(tài)對課程知識的解釋框架生成了一種關于控制關系的理解域，階級作用的解釋框架生成了一種關于再生產關系的理解域，那么對于行動者個人或群體在課程知識建構中所發(fā)揮的作用，我們或許可以在更為動態(tài)及復雜的層面上去理解，在更為豐富與張力的空間中去探討，而這些豐富的向度與層面需要我們在研究的具體展開和追問中將其面貌一一呈現(xiàn)。如果我們真誠的希望能夠重思和重構中國的整個教育知識，那么我們就不得不承認，呈現(xiàn)這一重思與重構過程中的多種現(xiàn)實面向，才能在混亂復雜的改革情形中直面問題，在五花八門的繁榮中保持冷靜，在暫遇的困境中尋找希望，在四散的新意中完成真正意義上的知識更新。二在中國的文化語境中探討“行動者”和“行動”，社會學理論奉為經典的“行動——結構”、“能動——制約”的分析框架并不合適，不合適表現(xiàn)在作為前提的這種對立關系在中國未必成立。因此用所設想的“行動——結構”、“行動的僭越”，或者干脆用被吉登斯改良過的“結構化”理論，或是被布迪厄提倡的“生成結構”理論等等作為分析思路去解釋、理解當下的改革實踐，總覺得非常別扭、不倫不類，甚至有點無病呻吟。過去用這樣一些西方現(xiàn)成的概念、框架來解釋局部的現(xiàn)象，雖然也常有隔靴搔癢之感，但因為問題本來就不痛不癢，所以這種“難受”還不夠明顯，但當視野向大處拓展，尤其是面對中國最深刻的教育變革時，這種智識上的無力感和無根感就變得讓人忍無可忍了（或許觸及的問題越宏大、越根本恰恰可能越本土、越需要地方化的理解，而不是相反）。研究者越發(fā)意識到很多分析框架和理論假設可能在前提上或開始處就已經錯了。這種“錯誤”不是說概念、框架原本有什么問題，研究者相信像“行動——結構”、“能動——制約”這些概念、框架用在西方社會一定是順理成章的，因為西方強調制度之間的制衡，這種制衡所形成的秩序，為行動者制造了綿密的結構之網，所以才有了韋伯所謂的“現(xiàn)代社會的牢籠”之感嘆，人們所建立的規(guī)章、制度拆開來看對人的制約未必強硬，但是制度所織成的結構或秩序之網卻是密不透風的，也正是在這個意義上，行動與結構、能動與制約才有了緊張、有了讓社會理論界津津樂道的必要；但在中國社會恰恰相反，制度、規(guī)章單獨看起來對行動的制約顯得較為強硬，但不以相互制衡為原則所形成的秩序，不可避免在制度與制度、規(guī)章與規(guī)章之間留有不少空隙，這些空隙使得行動有隙可乘，并且制度本身還可能是活的，有成文的，也有大量不成文的。如果說西方是通過制衡原則要求制度本身能自圓其說，那么在中國則更多要求行動者或行動本身能夠自圓其說，這就給行動者留下了相當大的余地。當然，這并不是說在中國社會制度結構的制約是人們想象、捏造出來的，而只是想表明這樣一種“行動與結構”、“制約與能動”關系可能是以另外一種方式發(fā)生的，這種方式體現(xiàn)為一種整體性的思維與實踐。中國向來強調“天人合一”的心性、修為境界，這從中醫(yī)、圍棋、武術等獨具中國特點的事物中可窺見一斑，這種整體性具體到行動者身上，在行動的醞釀和展開中：(1)看重“勢”：“審時度勢”、“見機行事”，并能“耳聽八方”，兼顧“風聲、雨聲、讀書聲”；(2)關注“局”：“全國一盤棋”，“世事如棋局局新”；(3)注重“變”和“通”：強調“權宜之計”、“通權達變”、“圓熟老道”、“游刃有余”、“極高明而道中庸”；(4)發(fā)展“潛”和“繞”：如“潛規(guī)則”、“隱身份”、“繞道而行”、“另起爐灶”。⑦通過如此這般的“局勢思維”、“變通風格”、“迂回策略”，使得行動與結構渾然一體、不分你我，來自“個人與社會”、“行動與結構”的對立與對抗不僅沒有想象的那般緊張而且往往在行動中被化于無形。這提醒研究者，在中國的文化語境中思考“行動者”與“行動”，整體性視野是較為合適的，一旦不再以行動與結構的對立和彌合作為前提，也就不存在去關注行動的越軌、結構的反作用，而是直接關注行動者實踐智慧的迸發(fā)、局部規(guī)則的協(xié)定、灰色地帶的爭奪、集體行動的籌劃等。而正是立基于中國的獨特文化與時空，對融合了個人與結構又不能簡單還原為個人與結構的改革行動的關注，進一步印證了從行動者角度切入理解教育知識建構的意義：一方面，改革大局的存在，使得各個層面和領域的精英們意識到并擁有了執(zhí)掌社會權力的可能；另一方面，行動者在行動中不斷試探、體驗伸展拳腳的空間，在這個被越來越多的行動者意識到并反復實踐、主動尋求的行動空間中，一些看似零碎的、分散的、異質的、持續(xù)的努力正在改變著教育知識的面貌和教育秩序的格局，當然這種改變不排除異化的可能。這些探討可以進一步從兩個維度深入：一是不同層面的主體行動及其行動博弈：個體性的精英行動、局部性的集體行動、整體性的國家行動，它們在不同范圍展開，被不同的力量尋求、組織和動員，挑戰(zhàn)了當下教育知識的秩序格局。二是不同領域的主體行動及其行動關聯(lián)：官員、專家、基層教師、出版人等等在改革過程中同驅并進，發(fā)展出了行動關聯(lián)的多種模式，改變了各自的角色認知，并形成了關于教育知識新的理解和生產方式。尋求教育知識變革本身足以構成教育界局部或集體的一場亢奮和緊張，這樣一場由眾多人員、人員背后的力量、力量背后的組織參與的集體行動，并由此所形成的一股合力對教育知識的作用或控制，使得“法定知識”不再是一個顯而易見的、現(xiàn)成的什么東西，而很可以理解為是一個“被爭奪的領域”，一個“由多種多樣的聲音組成的多聲部”，一個“永無止境、正在進行的權宜性結果”。由此，我們已經很難辨識出教育知識的形成究竟是緣自“誰”的力量？或者說最后究竟由“誰”說了算？我想，我們需要換一種提問的方式——三對于教育知識通常的追問是：這是誰的知識？它是如何呈現(xiàn)的？它以什么形態(tài)呈現(xiàn)？即就已經成形的教育知識的內容和形式本身作推論式的意義再現(xiàn)，再現(xiàn)其內容背后可能深含的意識形態(tài)或階層密碼，再現(xiàn)其形式本身可能裹挾的控制策略或思維限度。這樣一種推論式的再現(xiàn)與想象性的鏈接，很難說沒有學術建構的成分在，它遭遇的最為尷尬的拷問是：教育知識與國家、階層的這些關聯(lián)是必然如此還是存有多種可能的？如果必然如此，那么揭示和探討它的意義何在？（對一個必然如此的關聯(lián)，即使揭示的再深刻，結果還是什么問題都解決不了，說了跟沒說一個樣。）如果存有多種可能，那么是什么原因或條件讓這多種可能變成了唯一的現(xiàn)實安排？我們在哪里喪失或錯過了獲得另外一些可能的機會？很顯然，如果只對作為結果呈現(xiàn)的教育知識進行分析，無論內容挖掘得多深，形式解析得多透，依然無法回答后兩個問題，因此我想我們不能僅停留在對作為結果的教育知識進行分析，而且還要對作為過程的教育知識的命運加以呈現(xiàn)。于是，我們的問題變成了：成為教育知識是如何可能的？對“何以可能？”的追問旨在對更為復雜豐富、變動不居的關系與過程予以揭示。知識的變革過程把不同的社會力量拉入了教育知識建構的舞臺，這些因素和力量不是一致性、統(tǒng)一性，而恰恰是混雜性、矛盾性甚至悖謬性，社會因素的作用與改革現(xiàn)實之間既有其問題與危機也可能同時包含著希望與新意，它們以一種近乎悖謬、充滿張力的關系推動實踐的展開。其本身可能包含著復雜的合謀關系、多重的利益驅動、充滿裂隙的意識形態(tài)運作，留下了權力斗爭、力量競逐和妥協(xié)的痕跡，在這一過程中還可能將許多或潛隱或分離的因素通過改革顯露并聚集在一起，并糾集起所有的目光和力量關注它、實踐它，這樣的緊張、矛盾比其他任何時候更加突顯，尤其在中國——一個發(fā)展極不平衡的國家，一個農業(yè)、工業(yè)、后工業(yè)社會幾乎同時并存的國家，有些問題在其他國家可能是在不同時代相繼發(fā)生的，但在這里卻碰撞、攪和到了一塊兒，各種觀念的沖突——保守與變革、政治與學術、信念與利益等等交織出了非常復雜微妙的糾葛與兩難、分歧與突圍，敲響了改革過程多變乖張且極不和諧的合奏曲。對“可能性”的關注，或者確切點說這一提問方式的確立，還有著研究者更為深層的尋求與考慮。教育社會學意在轉向背后、揭示真相，在對真相大膽的揭示和深刻的批駁中，緊隨智識上的愉悅，一種危機也悄然而至：如何在徹底解構與無情批判的地方找到突圍的可能？已有的教育社會學研究顯得有些無奈和無力。趙汀陽對此曾有過極到位的表述：“指出錯的，卻說不出對的，這種流行的批評模式深刻地影響了人們的正確思維，盡管指出了真相，揭露了老底，但這種釜底抽薪的批評方式令人絕望，很少有人去思考關于真相的知識必須同時是對社會負責任的知識。”⑧這一提醒觸到了痛處也說出了研究者的渴望。事實上，在批判理論與后現(xiàn)代主義的思想廣為傳播乃至深入人心之后，要堅持并完成徹底的解構與批判已不再是什么難事，恰恰相反，需要思考的是在批判與解構了的地方巧妙地堅持思考并言說其可能性。雖然研究者仍然堅信，“社會科學的科學性從來沒有因為批判力量的出現(xiàn)而喪失，但卻往往因為缺乏這種力量而墮入社會符號秩序既有的偏見之中?！雹岬芯空邔Α芭小北旧韰s越來越懷疑：如果批判只是為了彰顯已然成為現(xiàn)實的特性本身，把它們作為需要否定的特性加以強調，那么這就是批判嗎？如果僅僅停留于此層面的批判而不再繼續(xù)深入，那么批判也很可能會成為一種障眼法，忽視了現(xiàn)實本身更為復雜變動的可能性，從而使人們喪失了從這些可能性中尋求突圍的意識與動力，也很難為反思與解釋當下的教育知識生產、實踐提供一個新的建設性視角。自從?？禄鹆械亟沂玖酥R與權力的關系后，我們的現(xiàn)實生活中就從來不缺乏關于知識與權力關系的洞見，卻少有知識與責任關系的承擔。正是在這里，研究者傾向于秉持一種解構與重構相互承繼的研究使命。解構與重構——在研究者看來，并非互不相容的選擇，而是互相接界的討論領域。解構的旨趣即便在將其發(fā)揮至極處的德里達那里，也并非全然意味著否定?！拔页娬{解構不是‘否定’這樣一個事實。它是一種肯定，一種投入，也是一種承諾。”⑩社會因素在知識生產的作用中不僅有其否定性的力量，更有其肯定性的力量與生產性的一面。我們需要做的，恐怕正是在生機與虛妄、希望與異化相互纏繞的復雜情形中，將裹挾的虛妄與異化剝離并解構，將湮埋的生機與希望尋找并重構。在實踐的展開中，在批判的漩渦中，我們需要多多少少把握住一些值得信賴的和為之感動的東西。四對“何以可能？”的追問必然引發(fā)關于各種現(xiàn)實的條件、機制與力量之建構過程的探討，建構與其說是一種視角、一種觀點、一種方式，不如說它需要一種實證的態(tài)度和方法。教育社會學學科誕生的原初用意，正是為了借助社會學的實證方法以增加教育問題探討的客觀性。研究者比較認同實證加分析的研究路向，事實性資料的搜集對于接近與理解復雜多變的改革實踐，其必要性自不必多說，但研究者更對理論建構抱有企圖，這里包含兩層意思：不止于描述事實和現(xiàn)象，這是其一；其二，不滿足于零散的分析和解釋。在研究者看來，僅僅滿足于對資料的意義闡釋不是實證研究的根本目的，反而會淪為亞歷山大所謂的“實證主義執(zhí)信”(11)，從而心安理得地放棄真正的理論努力，拒絕履行作為一門學科所應發(fā)揮的特定貢獻。因此，需要梳理教育社會學已有的解釋框架，并對其解釋能力作出判斷，如果事實與理論解釋之間存在出入，研究者選擇懷疑理論而相信事實，這不是說輕視理論，恰恰相反，這說明事實需要新的理論解釋，由此提煉概念、完善解釋框架或提供新的解釋框架。理論思考的努力是希望將局部問題的考察拓展向更具一般性的問題，便以把握更大范圍、更為一般的問題，以此完成實證研究“以小見大”、“小題大做”的研究旨趣。對于資料與理論之間的關系，實證研究通常存在兩種不同的思路：一是“從資料中發(fā)現(xiàn)問題”的“由實證到理論”的路向；一是“根據(jù)問題去引用資料”的“由理論到實證”的路向。(12)不過，在研究者看來，這樣的區(qū)分過于將理論解釋與資料證據(jù)割裂開了看。事實上，恐怕任誰都無法否認研究的過程本身是理論與資料之間相互碰撞、相互啟發(fā)、相互催生的過程。如何對待資料與理論取決于研究的目的與定位：通過研究希望提供給大家的究竟是什么？不同的研究通常扮演不同的角色，是希望提出一個新的問題還是一個新的研究角度呢？是提供一個新的解釋邏輯還是一種新的研究方法呢？即便同是實證研究，研究最終提供什么，往往也會因研究者個人喜好與追求而大有不同：有注重過程展開、事件描述的，也有注重材料分析、理論闡釋的；有深挖資料提供事實證明的，也有圍繞問題提供解釋框架的；有方向倡導的，也有體制批判的。也正是在這個意義上，實證研究遠遠超出了證實理論和檢驗理論這種被動的作用，而是如默頓所言，發(fā)揮并充當著一種更為主，動的角色：它引出理論、重整理論、調整理論、澄清理論。(13)在經驗概推與宏大理論之間發(fā)展一種中層理論，以超越粗疏的經驗主義，又不致放縱想象、懸空蹈虛。事實上，不管是哪種類型的研究，其根本目的都是為了更清楚地看清改革的真實面目，從而指出改革的希望與可能的危機，而面對如此大規(guī)模的改革行動、面對如此動機雜呈的改革參與者，試圖從改革者的參與行動之外去理解改革事件的意義和改革行動的復雜性，大概是不可想象的。一是課程知識的社會構成因素本身隨著社會的發(fā)展以及地域情境的差異需要重新分析，哪些力量與因素增加或消失了，哪些因素與力量發(fā)生了新的變化或重新組合等等；二是對不同社會因素或力量本身的相互作用的分析，即各種因素與力量并非分條縷析、分門別類地作用于法定知識的生成過程中，而是以一種變動不居、更為整合的方式作用其間，在不同情勢、不同場域、不同行動者所裹挾的各種社會構成因素的作用力之間充滿了無數(shù)沖撞點和不穩(wěn)定中心，每一點都有可能發(fā)生沖突、斗爭或是妥協(xié)、異化。教育知識只是知識的教育陳述，它根據(jù)不同的教育觀念與行動建構。因此知識的相對性是在體性的規(guī)定了的，把論題延伸到社會層面，知識建構的參與性質在社會共同體中，表現(xiàn)為一種群體分化的知識運動形式。因此面對教育知識變革，教育社會學的迫切任務是要闡明各種改革