交往教學(xué)論的特征及理論價(jià)值

年第2期(第289)EDUCATIONALRESEARCHNo.2，2004General，289交往教學(xué)論的特征及論價(jià)值田漢族〔摘要在識(shí)經(jīng)濟(jì)、科技革命、信息社會(huì)的背景下，教學(xué)理論和實(shí)踐受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)往學(xué)論是對(duì)交往哲學(xué)等代社會(huì)科學(xué)知識(shí)的主動(dòng)回應(yīng)是新的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)它調(diào)以師生的生活界為基礎(chǔ)教學(xué)語(yǔ)言為中介使學(xué)過(guò)程成為師生的互動(dòng)、共享、共創(chuàng)過(guò)程?！碴P(guān)鍵詞〕交往教學(xué)論；現(xiàn)代教學(xué)論；發(fā)展；交往[作者簡(jiǎn)介〕田族，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、北京師范大學(xué)博士生沙410081)在教學(xué)改革呼聲日益高漲的今天學(xué)價(jià)值觀陳舊、理論框架封閉保守、學(xué)科體系僵化過(guò)時(shí)、研究方法單一”成許多理論工作者和實(shí)際工作者對(duì)教學(xué)論的共同指責(zé)；教學(xué)論存在的合理性受到“非教學(xué)論”的主張的猛烈沖擊作教學(xué)論的主要理論基礎(chǔ)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論被代還是發(fā)展引起了教學(xué)論研究者的自我反思考教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)拓教學(xué)論的理論基礎(chǔ)重課堂教價(jià)值的呼聲越來(lái)越強(qiáng)烈主體性教學(xué)反性教學(xué)體驗(yàn)教學(xué)、情知教學(xué)解性教學(xué)、多元智能教學(xué)等教學(xué)理論主張異常活躍往教學(xué)論正是為了適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)改革發(fā)展的需要判承已有教學(xué)論研究成果的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種新的教學(xué)主張。一、現(xiàn)有教學(xué)理論對(duì)交往的研究足及其缺陷當(dāng)前我國(guó)以哲學(xué)和社會(huì)學(xué)為基的教學(xué)論研究成為研究的主流們以分別稱之為認(rèn)識(shí)論教學(xué)論和社會(huì)學(xué)教學(xué)論。我國(guó)教學(xué)論的主流思想是認(rèn)識(shí)論教學(xué)論論是教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)知說(shuō)發(fā)展說(shuō)是認(rèn)識(shí)一實(shí)踐說(shuō)離開認(rèn)識(shí)論這個(gè)大前提以識(shí)作為教學(xué)論研究的基礎(chǔ)和前提本身存在對(duì)認(rèn)識(shí)論的理解問(wèn)題為學(xué)論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)論本屬于狹義的認(rèn)識(shí)論，即單從認(rèn)識(shí)的角度研究認(rèn)識(shí)論種研究是必要的并已經(jīng)在對(duì)客體規(guī)定性主認(rèn)識(shí)

能力主體統(tǒng)一性等方面的研取得了顯著的成果由于它脫離了文化忽視了整體研究，不可避免地暴露出固有的局限其是認(rèn)知取向離開了文化（文化哲學(xué)理解的文化）去考察認(rèn)識(shí)問(wèn)題，既不理解認(rèn)識(shí)的文化本性，也看不到認(rèn)識(shí)與諸文化之間固定的內(nèi)在聯(lián)系，更不會(huì)從宏觀和微觀結(jié)合上去探討認(rèn)識(shí)的文化動(dòng)因和文化機(jī)制二再現(xiàn)取向只看到認(rèn)識(shí)是一種再現(xiàn)忽了認(rèn)識(shí)的另基本方面—表現(xiàn)主體的文化特性在認(rèn)識(shí)中的表現(xiàn)其三是“求真”取向通常把神話宗教、道德、藝術(shù)視為社會(huì)意識(shí)形態(tài)，不把它們看作穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)的方式；只強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)事實(shí)世界，忽視了認(rèn)識(shí)意義世界四“理性”取向分強(qiáng)調(diào)理性因素在認(rèn)識(shí)中的作用抑理性因素在認(rèn)識(shí)中的作用有很好地闡明理性認(rèn)識(shí)和非理性認(rèn)識(shí)在認(rèn)識(shí)中的辯證關(guān)系和相互作用機(jī)制，很難反映認(rèn)識(shí)的全貌以種識(shí)論為思想指導(dǎo)的教學(xué)理論就是“特殊認(rèn)識(shí)教學(xué)論識(shí)的內(nèi)容來(lái)看，它過(guò)于強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)客體的性質(zhì)、認(rèn)識(shí)的工具、認(rèn)識(shí)的方法，即人與物、與外部世界的關(guān)系；從思維方式角度來(lái)分析，它是一種主客二分的思維線性思維因果關(guān)系思維的必然反映教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)上就暴露出許多不足。它把教過(guò)程看成是學(xué)生個(gè)體對(duì)對(duì)(人類已有認(rèn)識(shí)成的特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，教學(xué)成了主體學(xué)生占有客體知識(shí)的對(duì)象活動(dòng)視了學(xué)生對(duì)所在教學(xué)共同體的認(rèn)識(shí)過(guò)程視教學(xué)中的主體間活動(dòng)。它把學(xué)的特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程當(dāng)作對(duì)外部知識(shí)信息的感知工過(guò)程視學(xué)生的情感、意志及教學(xué)氛圍等在認(rèn)識(shí)中的作用及其獨(dú)立價(jià)值。它把學(xué)的認(rèn)識(shí)過(guò)程看成是感性材料的堆積與加工的邏輯過(guò)程視教材料對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活的價(jià)值及教學(xué)活動(dòng)本身對(duì)人的意義。它把教過(guò)程看成是師生的外部言語(yǔ)信息的交換過(guò)程視彼此俱生共共享的意義建構(gòu)過(guò)程。它把教過(guò)程看成是“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—實(shí)踐”的過(guò)程，忽視了師生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的反思，忽視了人與自我交往這一終極意義上的本質(zhì)與價(jià)值。世90年初期，專家對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行了社會(huì)學(xué)考察，認(rèn)為“教學(xué)團(tuán)體是一個(gè)社會(huì)體系教中的社會(huì)交實(shí)現(xiàn)著教學(xué)的雙重功能方面對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程產(chǎn)生正面或負(fù)面影響，另一方面，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)觀念、自我意識(shí)、社會(huì)能力、社會(huì)情感的形成教的社會(huì)研究果也引人關(guān)注研者認(rèn)為課堂教學(xué)的物質(zhì)層面、制度層面和文化層面都具有社會(huì)學(xué)特征對(duì)其中師生的角色及行為際網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)規(guī)范

進(jìn)行了交往分析在總結(jié)教學(xué)論研究的哲學(xué)心理學(xué)方法的基礎(chǔ)上調(diào)教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究視野并采取了調(diào)查研究等研究方法視學(xué)一種特殊的社會(huì)活動(dòng)課堂視為社會(huì)試通過(guò)反思和建構(gòu)糾課堂教學(xué)偏差挖掘與發(fā)揮課堂教學(xué)中的社會(huì)學(xué)潛力發(fā)出課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)模型這極富啟發(fā)意義的。然是為它僅從社會(huì)視角看教學(xué)不避免地帶來(lái)了以下值得深思的問(wèn)題：第一，把教學(xué)視為社會(huì)固然有道理，但教學(xué)生活與現(xiàn)實(shí)社會(huì)畢竟不同，用社會(huì)學(xué)的研究方法來(lái)研究人際交往堂互動(dòng)問(wèn)題其行性可能性多大？人的社會(huì)性發(fā)展是否就是人的整體發(fā)展和全面發(fā)展？第二學(xué)過(guò)程中存在人際互動(dòng)這種現(xiàn)象教中的人際互動(dòng)師的相互作用以對(duì)人的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)知識(shí)為中介的它同于單一改變行為的交往、改變態(tài)度的交往，它是整體人的交往；也不同于商業(yè)交往、政治交往、日常生活交往它一種教育性交往第三學(xué)往包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的人際交往活動(dòng)、人與群的互動(dòng)、人與組織的互動(dòng)、教學(xué)組織與社會(huì)組織的互動(dòng)等。這些交往之間的關(guān)系如何體現(xiàn)？除了這些人際交往的各種形式以外看待學(xué)生與文本的交往教與社會(huì)的交往學(xué)生、教師與自我的交往？等等會(huì)視野中的教學(xué)交往僅僅停留在人際交往層面上是人際交往的行為層面揭示出教學(xué)交往的整體本質(zhì)，因此，有待于深入研究。二、交往教學(xué)論的基本主張如果把人類社會(huì)的實(shí)踐分為生產(chǎn)實(shí)踐和交往實(shí)踐，那么，教學(xué)就屬于交往實(shí)踐。首先，從教學(xué)的起源來(lái)看育起源于人類的交往活動(dòng)。次，教學(xué)具有交往的全部要素，包括具有交往需要的主體、人類長(zhǎng)期積累保存下來(lái)的交往內(nèi)容以及為人類自己創(chuàng)造的交往媒體。再次教學(xué)是一種體現(xiàn)交往質(zhì)的典型形式交往的內(nèi)容具有系統(tǒng)性和豐富性，交往的手段具有多樣性交往的過(guò)程具直接性和長(zhǎng)期性往的程度具有廣泛性和深刻性往的環(huán)境具有優(yōu)化性。交往教學(xué)論就是以教學(xué)生活世界為基礎(chǔ)，以師生的互動(dòng)、共享、共創(chuàng)過(guò)程為價(jià)值導(dǎo)向，用整體交往觀來(lái)建構(gòu)理想的教學(xué)交往活動(dòng)的理論學(xué)論是在傳統(tǒng)教學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，是對(duì)以往教學(xué)論的總結(jié)和升華、超越。交往教學(xué)論主張教學(xué)過(guò)程是通過(guò)師生生的互動(dòng)斷促進(jìn)教師和學(xué)生自我生成與建構(gòu)的過(guò)程這互動(dòng)是通過(guò)語(yǔ)言往、信息交流神往而實(shí)現(xiàn)的學(xué)和教師的自我生成和建構(gòu)是以主體間性為基礎(chǔ)過(guò)自我認(rèn)知、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)控主行動(dòng)等方式實(shí)現(xiàn)

的個(gè)學(xué)過(guò)程是教學(xué)組織的放過(guò)程師和學(xué)生個(gè)體的生命本質(zhì)的自由主展開、確證豐、創(chuàng)造的過(guò)程教學(xué)社會(huì)性是學(xué)生和教師的本質(zhì)特點(diǎn)之一但必須與個(gè)性發(fā)展相一致。交往教學(xué)實(shí)踐，要求尊重人的生命存在，特別是話語(yǔ)的自由、精神的自由、交往的自由；教師的作用表現(xiàn)在給學(xué)生提供良好的環(huán)境適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)和具體指導(dǎo)要的監(jiān)控同教師個(gè)體生命也因?yàn)榕c豐富多彩的教學(xué)生活相適應(yīng)千萬(wàn)別的學(xué)生交往而變得豐滿起來(lái)命的意義與價(jià)值是教師自己創(chuàng)造的往教學(xué)論的這一觀點(diǎn)給教學(xué)改革指出了一條非常現(xiàn)實(shí)的道路話語(yǔ)的自由與更新，課程內(nèi)容多樣化，教學(xué)生活方式的變革，師生的有意義生活的建構(gòu)。交往教學(xué)論成為關(guān)注教師與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界的理論。交往教學(xué)論所指的交往包括作主體的師生與作為共同客體的知識(shí)、教育情境的“對(duì)象性交往為個(gè)體主體的師、生生之間主體間交往為體主體的教師或?qū)W生與之關(guān)聯(lián)的作為主體班級(jí)、小組、小群體之間的“點(diǎn)面式交往體師生與客體自身之間的“自我交往組織與外界環(huán)境之間的“面體式交往個(gè)方面的交往是整體統(tǒng)一的是對(duì)象性活動(dòng)為基礎(chǔ)的主體性與主體間性的統(tǒng)一體性與客體性的統(tǒng)一主觀性與客觀性的統(tǒng)一教與環(huán)境的統(tǒng)可，整體交往教學(xué)觀定了多種交往并存及相互作用的必要性和可能性人于體交往背景中示學(xué)生發(fā)展的社會(huì)制約性和自主建構(gòu)性，以整體交往觀指導(dǎo)教學(xué)，必然要求師生的合作、理解，也同時(shí)要求生生溝通合作、師生自我的反思與建構(gòu)還要求教學(xué)環(huán)境的良性互動(dòng)往教學(xué)論成為強(qiáng)調(diào)師生的整體交往而促進(jìn)師生的整體發(fā)展的理論。交往教學(xué)論強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展及教師自我發(fā)展的整體性教育意義，包括認(rèn)識(shí)、情感、意志、個(gè)性、倫理、審美、社會(huì)性等方面的教育意義。換句話說(shuō)，交往教學(xué)論既強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)掌握、能力發(fā)展、情感豐富、個(gè)性成熟、社會(huì)性發(fā)展；也強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)認(rèn)識(shí)豐富、教育智慧增長(zhǎng)教技能熟練教風(fēng)格形成等教育性交往的教學(xué)生活是種發(fā)掘人的潛能，發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，發(fā)展人的個(gè)性特長(zhǎng)，提高個(gè)體和體)的現(xiàn)實(shí)生活質(zhì)量，提升個(gè)體生命價(jià)值的生活。創(chuàng)新型交往是指師生之間交往生之間交往我交往學(xué)織與環(huán)境的交往活動(dòng)，是一種創(chuàng)造新知識(shí)創(chuàng)新關(guān)系創(chuàng)造新我的實(shí)踐活動(dòng)師生雙方以開放的心態(tài)，整體地

投人到教學(xué)生活中時(shí)，隨著對(duì)話、理解、溝通等交往活動(dòng)的深人，師生之間、生生之間就會(huì)產(chǎn)生智慧的碰撞、思想的交融感激蕩人格的感染，師生就會(huì)逐漸擺脫自我原有的認(rèn)識(shí)的狹隘性、思維的片面性、思想的膚淺性的一性從而使自己進(jìn)人更廣闊的精神活動(dòng)領(lǐng)域，超越自己的身體狀態(tài)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、能力水平和人格層次；這時(shí)，師生關(guān)系、生生關(guān)系也就進(jìn)人了創(chuàng)新的境界往教學(xué)論試圖揭示教學(xué)的創(chuàng)新特征用新教學(xué)原理去引導(dǎo)創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐調(diào)學(xué)論是指導(dǎo)教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造激勵(lì)教師進(jìn)行自我創(chuàng)造的理論。三、我國(guó)交往教學(xué)理論發(fā)展的成主體性是人的本質(zhì)特性。但長(zhǎng)期以來(lái)，主體性在我國(guó)教育理論研究和實(shí)踐中嚴(yán)重缺失。隨著改革開放、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的形成，人的主體性不僅必要，而且具有生長(zhǎng)的空間與土壤。在這種時(shí)代背景下恢復(fù)學(xué)生在育教學(xué)中的主體地位之成為真正的主體的實(shí)踐呼聲越來(lái)越高漲。然而喚”主體性，強(qiáng)調(diào)“重視”人的主體性并不等于真正發(fā)展了人的主體性，主體性并不是與生俱來(lái)的或“給予”的，它是通過(guò)實(shí)踐特別是交往實(shí)踐來(lái)表現(xiàn)、確證和形成的。主體之間的“相互交往性”即“主體間性”是學(xué)生主體性發(fā)展的基礎(chǔ)。事實(shí)上，脫離了“主體間性”規(guī)約的主體性，已經(jīng)成為極端個(gè)人主義的溫床。在多元化、信息化、全球化的時(shí)代背景下視生關(guān)系國(guó)外教學(xué)理論和實(shí)踐發(fā)展的重要趨勢(shì)種調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與、師生的交往與互動(dòng)、形成良好的師生關(guān)系的改革成為我國(guó)教育實(shí)踐發(fā)展的必然趨勢(shì)。交往教學(xué)理論的研究正是在這種背景下對(duì)教學(xué)的人文性、主體與主體間的統(tǒng)一性的主動(dòng)回應(yīng)。傳統(tǒng)教學(xué)在傳授知識(shí)能方面比較成功的而統(tǒng)教學(xué)在主知主義思想指導(dǎo)下，把知識(shí)理性和工具理性作為教育目標(biāo)知識(shí)為中心必強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)權(quán)威外在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，造成學(xué)生的被動(dòng)順從，教育教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活隔離，教育的意義失落。綜觀我國(guó)教學(xué)改革歷了從重主體性到重主體間性的發(fā)展過(guò)程世紀(jì)80年代開始，從重“雙基”教學(xué)轉(zhuǎn)到重智力發(fā)展80年代末期又轉(zhuǎn)到重能力發(fā)展、非智力發(fā)展年代重視學(xué)生主體發(fā)展、個(gè)性發(fā)展90年末期開始重視學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力培養(yǎng)，重視師生關(guān)系的改善；世紀(jì)初，在反思的背景上，人們開始對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教方法、教學(xué)制度、教學(xué)管理等進(jìn)行系統(tǒng)的思考，師生的交往關(guān)系成為關(guān)注的焦點(diǎn)。與教學(xué)實(shí)踐相適應(yīng)，我國(guó)教學(xué)論的發(fā)展也經(jīng)歷了重認(rèn)知教學(xué)理論研究(包教學(xué)方法、

學(xué)習(xí)方法教效率等)到發(fā)展性教學(xué)研究包括教學(xué)目的教模式教內(nèi)容與課程、教學(xué)藝術(shù)等，再到重交往教學(xué)研(多元智慧教學(xué)、體驗(yàn)性教學(xué)、創(chuàng)造性教學(xué)、建構(gòu)主義教學(xué)等)。我國(guó)的教學(xué)理論對(duì)“交往”問(wèn)題的普遍注始于世紀(jì)代1998年5月全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)還就教學(xué)交往問(wèn)題進(jìn)行了專題學(xué)術(shù)研討我對(duì)教學(xué)交往理論研究的深化，交往教育教學(xué)實(shí)踐已在全國(guó)很多學(xué)校開展起來(lái)?？傊背蔀槲覈?guó)教學(xué)理論和實(shí)踐中的重要課題。理論的深化離不開其理論基礎(chǔ)或研究方法的改變有有關(guān)教學(xué)論著作多只是從某一側(cè)面或?qū)哟吻腥巳睂?duì)教學(xué)作為一個(gè)整體的交作用著的動(dòng)態(tài)過(guò)程的研究，缺乏整合缺對(duì)教學(xué)的理性認(rèn)要構(gòu)新的教學(xué)論必須運(yùn)用現(xiàn)代各種科學(xué)理論并將它們匯集、融合在一起。認(rèn)為，對(duì)交往教學(xué)論起著指導(dǎo)或借鑒作用的理論，包括了所有有關(guān)人的理論，如心理學(xué)、哲學(xué)、人類學(xué)、生理學(xué)、人才學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)、人工智能、腦科學(xué)等。交往理論是20世以來(lái)倍受關(guān)注的時(shí)代哲學(xué)。我國(guó)哲學(xué)界在介紹哈貝馬斯的“交往行動(dòng)理論斯?fàn)査沟摹吧嬲軐W(xué)德格爾的存在主義思想、維特根斯坦的語(yǔ)言哲學(xué)、伽達(dá)默爾的“解釋學(xué)”思想之后，產(chǎn)生了“交往實(shí)踐論學(xué)”研究的思潮交實(shí)踐觀認(rèn)為:往是一種人類的思維范式0交往實(shí)踐觀是跨世紀(jì)的全球主題球問(wèn)題和全球化趨勢(shì)的共同指向當(dāng)哲學(xué)主體轉(zhuǎn)向的積極回答和對(duì)主體際之迷的科學(xué)解答，是“融合中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)和當(dāng)代西方哲學(xué)精神的馬克思哲學(xué)“交往理論本質(zhì)上是關(guān)于人的全面發(fā)展的理論人的發(fā)展和一個(gè)逐漸建設(shè)的全面化過(guò)程生存哲學(xué)從生存論維度研究人的現(xiàn)實(shí)生狀態(tài)存方式存質(zhì)量生的意義調(diào)重生命，重視人的生存體驗(yàn)存交往命情感與沖動(dòng)以及人文關(guān)懷極關(guān)懷些想和主張，對(duì)人與自然、人與社會(huì)、人與人、人與自我的關(guān)系進(jìn)行了重新審視，給人耳目一新的感覺，它以普通的方式廣泛地影響著人們的價(jià)值觀界觀大地啟發(fā)和擴(kuò)展了教育研究者的思維。交往教學(xué)是對(duì)這種時(shí)代哲學(xué)的主動(dòng)觀照。四、交往教學(xué)論的理論價(jià)值教學(xué)論的交往轉(zhuǎn)向就是強(qiáng)調(diào)教學(xué)論要實(shí)現(xiàn)由單純研究知識(shí)結(jié)構(gòu)或認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)向研世界換單研究主體性或沒有客體底色的主體間性向研究主體性與客體性統(tǒng)一、主體性與主體間性統(tǒng)一自交與人際交往統(tǒng)一的視角轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)由片面的作為手段的教學(xué)人際交往觀向作為手段與目的式與內(nèi)容過(guò)程與結(jié)果相統(tǒng)一的整體交往觀轉(zhuǎn)換實(shí)

現(xiàn)由“自然性交往觀交往模式向新型交往模式的轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)論的真正變革和時(shí)代轉(zhuǎn)換，使它成為既教人教即人向外部求索又人向內(nèi)部求索的理論使成為一門具有時(shí)代性對(duì)學(xué)實(shí)踐具有啟發(fā)意義的充活力的、智慧性的理論。因此，交往教學(xué)論對(duì)教學(xué)理論的發(fā)展具有革命的意義。交往教學(xué)論之所以可以成為一種新的理論在于它有很強(qiáng)的理論解釋力據(jù)拉卡托斯的觀點(diǎn)，一種新理論比舊理論科學(xué)，應(yīng)滿足三方面的邊界條件其一，能夠包容和解釋舊理論中一切未受反駁的成分；其二夠解釋舊理論未能釋然的反常事實(shí)其三能本領(lǐng)域內(nèi)有更大的預(yù)見力。交往教學(xué)論完全符合以上條件包了已有教學(xué)理論中的合理成分強(qiáng)教師和學(xué)生的主體地位和作用教材的價(jià)把識(shí)作為教學(xué)的主線等它科學(xué)地解釋了以往教學(xué)論的困境—主體問(wèn)題及主客體關(guān)系的纏繞往教學(xué)論將教學(xué)的主客體關(guān)系體間關(guān)系放在交往實(shí)踐中進(jìn)行解釋超了識(shí)論教學(xué)論的“教學(xué)主體一教學(xué)客體”結(jié)構(gòu)，也超越了社會(huì)學(xué)教學(xué)論“教學(xué)主體一教學(xué)體結(jié)形了多極的異質(zhì)主體之間通過(guò)多種教學(xué)文本(包括教學(xué)中生成的文本)而交往的“教學(xué)主體一教學(xué)客一教學(xué)主體”的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，并將教學(xué)體驗(yàn)、教學(xué)中的緘默知識(shí)、個(gè)人知識(shí)、對(duì)話、教學(xué)理解、教學(xué)意義等新的教學(xué)理念或思想納入自己的體系中同交教學(xué)論將教學(xué)真正上升到整體生命的層次導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐向更合理的方向發(fā)展—學(xué)生的主動(dòng)的方面的、整體的諧的創(chuàng)性的發(fā)展以及師生的共同成長(zhǎng)。注釋:①魏新民，蔡寶來(lái).學(xué)論的困境與出路「」教研究