教師職業(yè)幸福感來源的誤解及澄清

教師職業(yè)幸福感來源的誤解及澄清

摘要：當(dāng)下對于教師職業(yè)幸福感的來源問題是存在諸多誤解的：把“工作快樂”等同“職業(yè)幸福感”、把“職業(yè)聲望”等同“職業(yè)幸福感”、把“利益獲得”等同“職業(yè)幸福感”。教師職業(yè)不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”。將“生活方式”作為教師職業(yè)觀，才是教師職業(yè)幸福感的真正來源。

關(guān)鍵詞：教師；職業(yè)幸福感；生活方式；教師職業(yè)觀

追尋幸福是人的生活動(dòng)力。倘若不能追求幸福，生活似乎毫無意義?！俺诵腋?，事實(shí)上不存在其他任何被渴望的東西。無論何種事物被作為實(shí)現(xiàn)某種更高目的(最終為幸福)的手段而受到渴望，都是因?yàn)樗旧肀灰暈樾腋５囊徊糠侄艿娇释⑶抑挥性谒_實(shí)變成幸福的一部分后它本身才會(huì)被渴望。”然而，幸福本身的誘人也使人們在對它的不斷思考過程中，懸置出諸多疑問：幸福是一種手段還是一種目的?幸?？梢员蝗藶橛?jì)劃和追求到嗎?如何保證幸福過程與結(jié)果的一致?幸福感本是人與人之間不可通約的個(gè)體主觀心理感受，如何進(jìn)行公共評判?……諸如此類，從古至今，不曾休止。因此，幸福又是沉重的。觸及教師職業(yè)幸福感的討論，亦總情不自禁萌生些許無奈、無力甚至無語。也正是因?yàn)榻處熉殬I(yè)幸福感很難獲得，人們才容易對其產(chǎn)生錯(cuò)覺。事實(shí)上，當(dāng)下對于教師職業(yè)幸福感的來源問題是存在諸多誤解的。本文嘗試對此逐一分析，以澄清教師職業(yè)幸福感的真正來源。

一、“偶然的幸福”——把“工作快樂”等同“職業(yè)幸福感”

幸福感是一種個(gè)體主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長所獲得的持續(xù)快樂體驗(yàn)。已有關(guān)于教師職業(yè)幸福感的界定很多。例如，一是教師在自己的工作中自由實(shí)現(xiàn)自己職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。二是教師在教育工作中需要獲得滿足、自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想、發(fā)揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續(xù)快樂體驗(yàn)。教師對自己生存狀態(tài)的意義的體味構(gòu)成教師的幸福感。三是是教師以自身標(biāo)準(zhǔn)對從事教師工作所產(chǎn)生的持續(xù)穩(wěn)定的快樂體驗(yàn)。四是教師在自己的教育工作中，基于對幸福的正確認(rèn)識(shí)，通過自己的不懈努力，自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)自身和諧發(fā)展而產(chǎn)生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態(tài)。總體來看，無論“幸福感”被如何界定，始終離不開“持續(xù)性的快樂體驗(yàn)”這一核心要素。也就是說，幸福感的實(shí)質(zhì)是持續(xù)性的愉悅。

而“快樂”雖然也是感到愉悅或滿意的一種情緒和體驗(yàn)，但快樂更多表現(xiàn)為短暫的興奮感，具有以下幾點(diǎn)特征。1暫時(shí)性。快樂持續(xù)的時(shí)間一般都非常短暫。2爆發(fā)性?？鞓吠ǔＳ蓮?qiáng)烈的欲望或明顯的刺激引起，因此易于以爆發(fā)的方式呈現(xiàn)。3激情性。快樂情緒的表達(dá)一般較為劇烈，甚至容易失去自我控制力。4消費(fèi)性?？鞓肥窍M(fèi)性的，每次快樂都是一次性消費(fèi)掉的，不容易留下決定人生意義的東西。與快樂相比，幸福是非消費(fèi)性的，它會(huì)以純粹意義的方式被保存和積累，永遠(yuǎn)成為個(gè)人生活世界無法磨滅的意義。幸福是決定性的，沒有幸福的人生是毫無意義的，是“白過了”的虛度的生命。當(dāng)然，快樂也很重要。沒有快樂的人生是“過不下去”的，是不堪忍受的。但是，我們卻不能因?yàn)榭鞓返闹匾焱翱鞓贰迸c“幸?！痹静煌膬杉?，更不能理所當(dāng)然認(rèn)為教師工作的“暫時(shí)性快樂”與教師職業(yè)的“持續(xù)性幸福感”是等同的。一定意義上可以說，“工作快樂”是不完整、不穩(wěn)固、不全面的“職業(yè)幸福感”，因此是稍縱即逝的“偶然的幸福”。

二、“幸運(yùn)”而非幸?！选奥殬I(yè)聲望”等同“職業(yè)幸福感”

職業(yè)聲望是人們對某一職業(yè)的意義、價(jià)值和聲譽(yù)等的總體性綜合評價(jià)。它是德國著名社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯提出的三位一體的社會(huì)地位評價(jià)的一個(gè)重要方面。職業(yè)聲望不僅與這種職業(yè)的固有特征有關(guān)，更主要是與人們對這種職業(yè)所固有特征的認(rèn)識(shí)有關(guān)。首先，職業(yè)聲望的高低與人們對這種職業(yè)社會(huì)重要性的認(rèn)識(shí)有關(guān)，愈是容易被人們認(rèn)為對社會(huì)維系和發(fā)展具有重要作用的職業(yè)，獲得高聲望的機(jī)會(huì)就愈大。其次，職業(yè)聲望的高低與從事這種職業(yè)的人所崇尚的職業(yè)道德有關(guān)，愈是需要體現(xiàn)公正、仁愛和獻(xiàn)身精神的職業(yè)，獲得高聲望的可能性就愈大。再次。職業(yè)聲望的高低與從事這種職業(yè)的人的應(yīng)受教育程度、獲得經(jīng)濟(jì)收入有關(guān)，教育程度和經(jīng)濟(jì)收入愈高，獲得高聲望的機(jī)會(huì)就愈大。最后，如果一種職業(yè)在其文化傳統(tǒng)中一直保持了較高聲望，那么它在當(dāng)下仍有極大可能保持較高聲望。

中國科普研究所2006年12月5日發(fā)布的第六次中國公眾科學(xué)素養(yǎng)調(diào)查結(jié)果顯示，教師、科學(xué)家和醫(yī)生是聲望最高的三種職業(yè)。我國公眾在期望子女所從事的最好職業(yè)選擇中，教師最高，達(dá)％；醫(yī)生居第二位，為％；科學(xué)家居第三位，為％；四到六位依次為企業(yè)家、官員和工程師。顯然，較高的教師職業(yè)聲望對社會(huì)成員的擇業(yè)具有重要導(dǎo)向作用。事實(shí)上，教師憑借其較高的職業(yè)聲望，已經(jīng)獲得了突出的或具有影響力的社會(huì)地位，是能夠在社會(huì)上獲得額外贊賞和尊重力量的。一定程度上，教師很可能通過這種外部刺激形成內(nèi)驅(qū)從而激發(fā)主觀幸福感。教師從職業(yè)聲望中獲得的幸福體驗(yàn)即便不一定完全內(nèi)發(fā)于教師個(gè)體主觀，而也是教師職業(yè)幸福感的重要構(gòu)成部分。

不過，教師職業(yè)聲望是社會(huì)成員對教師這一職業(yè)的意義、價(jià)值和聲譽(yù)等的總體性綜合評價(jià)，表現(xiàn)為教師職業(yè)的社會(huì)聲譽(yù)，體現(xiàn)為其他社會(huì)成員對教師的敬重程度。從根本上講，即使教師較高的職業(yè)聲望并不來自行政的強(qiáng)行劃分和價(jià)值定位，而是一種認(rèn)識(shí)，一種與社會(huì)性情感相伴隨的普遍社會(huì)意識(shí)，一種社會(huì)自發(fā)的評價(jià)，但是由于教師職業(yè)聲望的高尚和崇高是社會(huì)對教師個(gè)體活動(dòng)結(jié)果的一種外在評價(jià)，因此它也只是社會(huì)承認(rèn)個(gè)體功績的一種外在尺度。而幸福感應(yīng)是教師個(gè)體主觀感受的內(nèi)部體驗(yàn)，只有與人的內(nèi)在情感體驗(yàn)相聯(lián)系，才具有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和永恒的動(dòng)力。所以，職業(yè)聲望并不能作為教師獲得職業(yè)幸福感的持續(xù)來源。也就是說，職業(yè)聲望較高只能表示教師職業(yè)比較“幸運(yùn)”，獲得了更多正面和肯定的社會(huì)評價(jià)，而非其成員必然幸福的源泉。

三、“幸福的條件”而非幸?！选袄娅@得”等同“職業(yè)幸福感”

“利益來源于人對生存現(xiàn)實(shí)的需要，或者說來源于人對生命要活下去的并且能夠活得更好一些的需要：利益由欲望來引導(dǎo)，欲望驅(qū)動(dòng)著利益的消漲，而利益的消漲揚(yáng)起了權(quán)力的風(fēng)帆?！辈豢煞裾J(rèn)，沒有利益獲得，生活無法繼續(xù)。“無米之炊”的精神自慰在一定程度上只能是幸福感的虛假來源。然而，利益獲得的意義之所以巨大，決不在于它以自身為終極目的，而在于它可以自成工具地實(shí)現(xiàn)其他價(jià)值。利益具有工具性，意味著惟有當(dāng)它對別的事情發(fā)生意義時(shí)，才被賦予意義。欲望和權(quán)力等利益的實(shí)現(xiàn)意義，在于它們在生活中應(yīng)被用來服務(wù)于其他價(jià)值性事件。利益從來不是淪為、而是永遠(yuǎn)只能是一種手段，永遠(yuǎn)是生活意義的中轉(zhuǎn)方式和中介通道。

而幸福才是生活的目的。人的一切行動(dòng)最終都是為了幸福。我們很難想象“幸福還要為了什么”。在此意義上，幸福是無窮追問的終點(diǎn)。幸福具有三個(gè)基本特征。1永恒性。“幸福是擁有健全生活的經(jīng)驗(yàn)，是全部生活行為所追求的持續(xù)性狀態(tài)而不是一個(gè)漂亮的大結(jié)局，幸福必須是能夠留下永恒意義的事情?！敝苯有?。幸福必須是行為活動(dòng)過程本身就能產(chǎn)生的感受。否則就只不過是必須付出痛苦代價(jià)換得的“利益”?！靶腋！辈皇怯么鷥r(jià)換的，而永遠(yuǎn)是一種加倍收獲的行為，即所做的事情本來就是自己樂意做的，而這種事情又往往可以產(chǎn)生出額外收獲。在做自己樂意做的事情時(shí)，樂此不疲的行為本身就直接產(chǎn)生著幸福。3給予性。幸福是一種“給予”而不是“接受”。那意味著一個(gè)人愿意做一件事情，并且實(shí)際做了，這本身就已經(jīng)滿足了自己的意愿，所以感到幸福。事實(shí)上，只有當(dāng)自愿并且自由地給予才能產(chǎn)生幸福。因此，擁有激情和創(chuàng)造性的人是幸福的。相反，利益講求短利、計(jì)較代價(jià)、單向接受，這些特質(zhì)與幸福的基本特征和根本立場背道而馳。所以，“利益獲得”是產(chǎn)生幸福感的必要條件，但也只是“幸福的條件”，而不是幸福本身。

四、將“生活方式”作為教師職業(yè)觀——教師職業(yè)幸福感的真正來源

承上，對當(dāng)下教師職業(yè)幸福感來源問題的諸多誤解作出了嘗試性分析。本文認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感的真正來源。在于將“生活方式”作為教師職業(yè)觀。職業(yè)觀是人們對職業(yè)范疇的認(rèn)識(shí)、觀念和態(tài)度，是價(jià)值觀在職業(yè)認(rèn)識(shí)、觀念和態(tài)度上的具體體現(xiàn)。職業(yè)幸福感的獲得與職業(yè)觀實(shí)質(zhì)上是緊密相關(guān)的。

1教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源：“謀生手段”作為教師職業(yè)觀

倘若教師在其職業(yè)生涯中，需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮從而自我價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)，并且得到外在和自我雙重的良好評價(jià)，便可以產(chǎn)生一種持續(xù)快樂的心理感受和精神狀態(tài)。顯然，教師的這種職業(yè)幸福感作為人類職業(yè)活動(dòng)中的幸福體驗(yàn)，絕非憑空生成，而是需要一定前提條件。一個(gè)人若要追求和獲得幸福感必須實(shí)現(xiàn)其核心自我，即實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。核心自我的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)人最大限度的發(fā)展，其有效實(shí)現(xiàn)必定要以職業(yè)為載體，實(shí)現(xiàn)可能性來自意義、技能和樂趣。也就是說，核心自我的實(shí)現(xiàn)要以職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同、自己所具有的實(shí)際才能、個(gè)人興趣和意愿為前提條件，并且三者缺一不可。

“謀生手段”作為教師職業(yè)觀，意味著教師無視或忽略該職業(yè)是否自己所認(rèn)同和擅長、是否自己的興趣傾向、是否自己的能力可及并有較大發(fā)展前景、是否有利于個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展，而僅是為了謀生。在此職業(yè)觀的規(guī)引下，教師選擇這一職業(yè)僅是作為其純粹生計(jì)工具，而對于教師職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同、自己所具有的實(shí)際才能、個(gè)人興趣和意愿等因素的必要考慮是殘缺的。由此，核心自我實(shí)現(xiàn)可能性的意義、技能和樂趣三個(gè)來源便處于失缺狀態(tài)，進(jìn)而教師職業(yè)幸福感的基本來源從根本上成為虛無縹緲的空中樓閣。具體來說，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀的弊端在于：

首先，強(qiáng)化了“照亮別人必以毀滅自己為前提”的教師——蠟燭觀，把教師充滿創(chuàng)造性的教學(xué)過程解釋為單向的知識(shí)輸出。既然“毀滅自己”可以作為支付成本“照亮別人”，何不把這種交換作為一種謀生手段?何苦以“偉大的犧牲”自詡?然而，“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個(gè)顯示著人的價(jià)值的人，如果一個(gè)人自身是無價(jià)值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價(jià)值的貢獻(xiàn)?！庇纱?，職業(yè)幸福感的獲得也是無源之水。

其次，導(dǎo)致了教師“教書匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依賴一定程度的熟練技能獲取生活資料，其勞動(dòng)過程可表示為固定的操作程序，只要按部就班就能生產(chǎn)出合格產(chǎn)品。因此，“教書匠”也故而被理解為依靠教書這門技藝以獲取報(bào)酬作為生活資料的教師。既然教書作為一種“謀生手段”可以換取報(bào)酬，“教書匠”通常便會(huì)受制于經(jīng)驗(yàn)主義，造成教育觀念和教學(xué)思想的保守落后、教學(xué)過程的單一重復(fù)、缺乏新意，從而鈍化研究意識(shí)和創(chuàng)造精神，引發(fā)職業(yè)倦怠，幸福感的獲得進(jìn)程便被阻斷。

2教師職業(yè)不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”

通過上述分析可知，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源。有必要指出，教師之所以把“謀生手段”作為教師職業(yè)觀，主要在于教師沒能真正明確職業(yè)的真正內(nèi)涵以及教師職業(yè)的特性。職業(yè)作為社會(huì)勞動(dòng)分工的一種形式，其內(nèi)在規(guī)定性是由社會(huì)勞動(dòng)分工本身所確定的，既負(fù)有社會(huì)勞動(dòng)分工所賦予的職業(yè)責(zé)任，又是個(gè)體勞動(dòng)轉(zhuǎn)化為社會(huì)勞動(dòng)和個(gè)人謀生的基本方式?！奥殬I(yè)”是個(gè)比較復(fù)雜的概念，不同學(xué)者對之有不同界定。例如，(1)職業(yè)是一個(gè)人為了不斷取得個(gè)人收入而連續(xù)從事的、具有市場價(jià)值的特殊活動(dòng)，這種活動(dòng)決定著從業(yè)者的社會(huì)地位。(2)職業(yè)是人們從中可以得到利益的一種生活活動(dòng)。(3)職業(yè)是一套成為模式的、與特殊工作經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的人群關(guān)系。(4)職業(yè)是人們?yōu)榱酥\生和發(fā)展而從事的相對穩(wěn)定的、有收入的、專門類別的社會(huì)勞動(dòng)。(5)職業(yè)是“個(gè)性發(fā)揮、任務(wù)的實(shí)現(xiàn)和維持生活的連續(xù)性的人類活動(dòng)。”應(yīng)該說，無視和否定職業(yè)的經(jīng)濟(jì)功能，不是一種實(shí)事求是的態(tài)度；然而，認(rèn)為職業(yè)惟有經(jīng)濟(jì)功能，又的確也不是實(shí)事求是的態(tài)度。尤其是教師職業(yè)，它的自身特性已經(jīng)決定了“謀生手段”絕不是其職業(yè)意義的全部。當(dāng)然，不可否認(rèn)，生存與生計(jì)是教師職業(yè)的首要基本功能。而內(nèi)含于“生活方式”之中的“謀生手段”其實(shí)只是教師職業(yè)幸福感的一個(gè)組成部分和片段，絕非全部。除此之外，教師還有從職業(yè)中獲得快樂、充實(shí)人生、實(shí)現(xiàn)自我、感受自由的需要。一旦教師從職業(yè)中體驗(yàn)到了自由，他與職業(yè)之間就建立起一種活潑而豐富的聯(lián)系，他就會(huì)感受到生活的完滿和意義的充盈?！爸挥挟?dāng)心靈忠實(shí)地?fù)碜o(hù)精神生活的事業(yè)，反對一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時(shí)，人的稟賦才能變成不只是一種被動(dòng)的態(tài)度或單純的勞動(dòng)準(zhǔn)備狀態(tài)，而是成為一種完整的行動(dòng)，實(shí)際上，成為無論何種行動(dòng)的真正靈魂。”作為“生活方式”的教師職業(yè)，將不再是為了獲取物質(zhì)的擁有、職位的提升以及他人的尊敬等外在獎(jiǎng)勵(lì)，而已升華為教師尊重和追逐內(nèi)心的真正召喚、動(dòng)機(jī)和興趣、宣泄內(nèi)心深處涌動(dòng)著的激情而做的事業(yè)。事實(shí)上，教師職業(yè)幸福感得以持續(xù)獲得的秘密正在于教師自覺激發(fā)出對于重復(fù)職業(yè)生活中人和事的不斷創(chuàng)造，以此吸引和誘惑自己的生命平靜之域。職業(yè)倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠這種職業(yè)生活方式的持續(xù)“經(jīng)營性”創(chuàng)新。此其一。

其二，教師作為一項(xiàng)培養(yǎng)人的職業(yè)活動(dòng)，主要指向人的精神世界，是人類社會(huì)具有極強(qiáng)挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的最復(fù)雜工作之一。由于教師的勞動(dòng)對象是人的精神世界，職業(yè)實(shí)踐方式以主體間交往為主，加之交往雙方都具有能動(dòng)性、主體性和個(gè)體差異性，所以教師的職業(yè)實(shí)踐是永遠(yuǎn)處于生成性過程和暫時(shí)性情境中的。教師職業(yè)以“回歸性”、“不確定性”和“無邊界性”為特性?！盎貧w性”是指“教育工作的責(zé)任，沒有任何歸屬，不管怎么高喊‘兒童不好、社會(huì)不好、家庭不好’之類的批判，這種批判的標(biāo)像飛鏢那樣回歸，責(zé)任還是歸自己來負(fù)”；“不確定性”是指教師的見解與理論不是適用于所有場合，從一種場合來看是圓滿的實(shí)踐，在另一種場合看卻是全盤否定的；“無邊界性”是指教師的工作無論在時(shí)間上還是空間上都具有連續(xù)不斷擴(kuò)張的性質(zhì)，使教師的職域與責(zé)任無限制地?cái)U(kuò)大。因此，教師職業(yè)情境中充滿著復(fù)雜性、混沌性、偶然性和不可預(yù)見性，職業(yè)規(guī)范較為模糊、難以明晰。這種既可被看成科學(xué)又可被視為藝術(shù)的職業(yè)行為方式，決定了教師職業(yè)實(shí)踐的個(gè)體性和多元性，也使教師職業(yè)實(shí)踐必然融通于教師的生活之中，成為其生活方式。

其三，教師職業(yè)是精神享受大于物質(zhì)回報(bào)的職業(yè)。教師是擁有“雅?！钡娜后w。他們的報(bào)酬形式實(shí)際上不僅通過物質(zhì)回報(bào)一種途徑，師生間在課業(yè)傳授和道德人生上的精神交流和情感融通、學(xué)生的道德成長和學(xué)業(yè)進(jìn)步進(jìn)而對社會(huì)做出貢獻(xiàn)等，都是教師職業(yè)生命意義的確證。教師職業(yè)幸福感是教師通過艱辛的創(chuàng)造性勞動(dòng)，把學(xué)生培養(yǎng)成才之后，因目標(biāo)和理想的實(shí)現(xiàn)而在心理上和精神上感受到的職業(yè)樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業(yè)所無法享受到的幸福。教師也只有充分認(rèn)識(shí)到這一精神性質(zhì)，才能真正發(fā)現(xiàn)包圍自己的人生詩意。有必要澄清，事實(shí)上，精神享受與物質(zhì)回報(bào)同樣是一種財(cái)富象征，二者都為人所需，因此只是財(cái)富類型不同，而無價(jià)值高低之分。那種認(rèn)為精神享受高于物質(zhì)回報(bào)的判斷其實(shí)是一種誤解，那種認(rèn)為物質(zhì)貧困理應(yīng)放棄精神享受的態(tài)度更是對財(cái)富觀的一種誤讀。生活財(cái)富的獲得不僅包括謀生手段的物質(zhì)回報(bào)，更還包括職業(yè)幸福的精神享受，也只有這樣的生活才可稱其為有意義的美好生活。因此，作為精神享受大于物質(zhì)回報(bào)的教師職業(yè)，其意義和價(jià)值的呈現(xiàn)和幸福感的獲得更應(yīng)體現(xiàn)和貫穿于習(xí)以為常的教師職業(yè)生活方式之中，否則教師將很難真正擁有職業(yè)幸福感的彌散體驗(yàn)。

其四，“關(guān)于幸福的問題實(shí)際上是關(guān)于生活方式的問題，即需要研究的是，什么樣的生活方式是有意義的。顯然，有意義的生活必定引起幸福感?！苯處熉殬I(yè)幸福感的真正來源，是他所經(jīng)歷的職業(yè)生活方式。如果這種生活方式是教師所向往和喜愛并愿意為之發(fā)揮自己創(chuàng)造力的生活方式，幸福感便會(huì)在這一過程中通過自我體認(rèn)和外界刺激的合力形成。如果從事一項(xiàng)職業(yè)非所自愿，僅把它看作達(dá)成其他目的(如謀生、贏得其他職位和地位等)的“苦役式”手段，而只在職業(yè)活動(dòng)之外才備感輕松、自由和幸福，那么這種職業(yè)活動(dòng)必然無助個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累，充滿被動(dòng)性和盲目性，以至職業(yè)活動(dòng)反而成為在表面上“積極”應(yīng)對、實(shí)質(zhì)上消極逃避的對象。應(yīng)該看到，惟有對職業(yè)性質(zhì)和價(jià)值達(dá)至正確認(rèn)識(shí)，才能從心理上真正接受它從而體驗(yàn)到幸福。以審美態(tài)度對待職業(yè)，職業(yè)