第四講高校課程與教學(xué)

第四講高校課程與教學(xué)第一頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五主要內(nèi)容一個概念二種價值觀三種課程類型四類課程編制問題五種課程評價價值六個課程改革方向第二頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五1.一個概念第三頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五問題：中小學(xué)老師的課上得好，還是大學(xué)老師的課上得好？答案1：中小學(xué)老師的課上得好，為什么呢？答案2：大學(xué)老師的課上得好，原因是什么呢？思考：到底什么是“課程”？第四頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五1.1課程概念的多種理解

課程是教育活動的核心，也是教學(xué)改革的核心。教育者與受教育者之間互動關(guān)系的形成、教育目的、教學(xué)目標的實現(xiàn)都必須以課程為主要媒介。課程理論研究的是為學(xué)校教育提供哪些最有價值的教學(xué)內(nèi)容和怎樣有效地組織這些內(nèi)容，以使受教育者形成合理的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。因此，首先要對課程概念有個正確的理解。第五頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五

對課程一詞的定義多達上百種，比較大的流派：靜態(tài)的理解：作為學(xué)習(xí)方案的課程動態(tài)的理解：作為學(xué)習(xí)經(jīng)驗的課程立體的理解：作為多層系統(tǒng)的課程第六頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五教學(xué)計劃（課程方案）——課程的總規(guī)劃教學(xué)大綱（課程標準）——具體內(nèi)容規(guī)劃教科書、教材（課程資源）——知識材料特點：1、知識中心：知識分門別類形成課程；2、教師中心：講授教學(xué)為主，高效傳播不足：第一，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)主動性；第二，忽略教育過程的動態(tài)性，把內(nèi)容與過程割裂。討論：中國的基礎(chǔ)教育到底好不好？靜態(tài)的理解：作為學(xué)習(xí)方案的課程第七頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五動態(tài)的理解：作為學(xué)習(xí)經(jīng)驗的課程跑道——課程概念的詞源（課程的隱喻）經(jīng)驗——課程的核心（杜威：教育即經(jīng)驗）活動——課程的主要形式（師生交互活動）特點：1、經(jīng)驗中心：學(xué)習(xí)的所有經(jīng)驗、整體經(jīng)驗；2、學(xué)生中心：做中學(xué)、小班制、團體作業(yè)。不足：第一，知識的系統(tǒng)性不夠；第二，缺乏明確的課程目標（知識能力目標）。討論：中國與西方教育哪個最好？第八頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五立體的理解：作為多層系統(tǒng)的課程

當代課程理論認為，課程是一種有計劃地安排學(xué)生學(xué)習(xí)機會的過程，在這一過程中，使學(xué)生獲得知識、豐富體驗。課程不僅是一種過程，一種結(jié)果，還是一種意識。美國課程學(xué)者古德拉認為有五種不同的課程在不同的層次運作：第九頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五第一層是“理念課程“:教育行政部門、學(xué)者提出的課程理念或改革方案;第二層是“正式課程”：已經(jīng)核準使用的課程方案;第三層是“知覺課程”：教師對正式課程加以解釋后所認定的課程，即教師改造后的課程;第四層是“運作課程”：教師在教學(xué)現(xiàn)場執(zhí)行的課程;第五層是“經(jīng)驗課程”：學(xué)生實際學(xué)習(xí)或獲取經(jīng)驗的課程。

立體的理解：作為多層系統(tǒng)的課程第十頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五1.2高校課程的特點高校課程具有明顯的專業(yè)性高校課程的內(nèi)容具有前沿性高校課程更注重科學(xué)方法論的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的探究性

第十一頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五

任何時期的課程理論總是受到當時的哲學(xué)思想、教育思潮的影響，宏觀的教育理論總會在高校課程領(lǐng)域中得到折射與體現(xiàn)。歷史上出現(xiàn)的眾多課程流派，包括科學(xué)主義、人文主義、永恒主義、結(jié)構(gòu)主義、存在主義、社會改造主義等都對高校課程的設(shè)置和改革產(chǎn)生影響。各種不同的課程理論和課程思想之間形成的矛盾、沖突也在高校課程中有不同程度的反映，其中又以通識教育與專業(yè)教育、科學(xué)教育與人文教育之間的矛盾沖突最受關(guān)注。第十二頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五2.二種課程價值觀2.1通識教育與專業(yè)教育2.2人文教育與科學(xué)教育第十三頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五2.1.1通識教育

通識教育由英文generaleducation而來，有人把它譯為"普通教育"、"一般教育"，并與liberaleducation相聯(lián)系，譯為"通才教育"、"博雅教育"、"自由教育"。在歷史上，有的學(xué)者把兩者相等同，認為generaleducation就是liberaleducation的現(xiàn)代翻版，兩者的實質(zhì)是一致的。而有的學(xué)者反對把自由教育與通識教育相提并論、等量齊觀，認為兩個概念之間存在著根本的區(qū)別。第十四頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五通識教育內(nèi)涵的三個維度其一，從性質(zhì)角度加以界定。通識教育是“高等教育的組成部分”;是“非專業(yè)、非職業(yè)性的高等教育”;其二，從目的角度加以界定。通識教育“目的在養(yǎng)成健全的個人和自由社會中健全的公民”;“造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”;其三，從內(nèi)容角度加以界定。通識教育是"一種關(guān)于人類興趣的所有學(xué)科的準確的、一般性的知識";"通識教育是一種使學(xué)生熟悉知識主要領(lǐng)域內(nèi)的事實和思想的教育類型，與任何與職業(yè)有關(guān)的目的無關(guān)"。第十五頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五哈佛大學(xué)的通識教育課程改革

通識教育的目的1945年改革，《自由社會中的普通教育》：通識教育是“將學(xué)生教育成民主社會中負責(zé)任的人和公民的那一部教育”。通識教育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的四種能力：有效思考的能力、溝通的能力、能做適切判斷的能力以及對價值的認知能力。1978年改革，《核心課程計劃》：大學(xué)通識教育的目標是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人。包括：清楚而有效的思考并作出書面表達；能對文學(xué)和藝術(shù)、歷史、社會科學(xué)、哲學(xué)作出批判性評價；掌握在自然科學(xué)和生物科學(xué)方面的數(shù)學(xué)與試驗方法；對其他文明和其他時代的知識有所知曉；對于倫理道德問題有所認識。第十六頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五通識教育課程分類1994—1995學(xué)年：核心課程為六大領(lǐng)域十類：①文學(xué)與藝術(shù)(A.B.C)；②科學(xué)(A.B)；③歷史研究(A.B)；④社會分析；⑤道德思考；⑥外國文化。學(xué)生在其中，依各自主修科系可以免修兩類。實際上，學(xué)生是必須從六大領(lǐng)域中選修八類的各一門科目。2007年改革，知識領(lǐng)域改為八個：①藝術(shù)和詮釋；②文化和信仰；③實證和數(shù)學(xué)推理；④道德推理；⑤生命系統(tǒng)科學(xué)；⑥宇宙物理科學(xué)；⑦世界社會；⑧世界中的美國。第十七頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五2.1.2專業(yè)教育

專業(yè)教育與學(xué)科的進步、職業(yè)的變更存在著密切的聯(lián)系。專業(yè)是相對于學(xué)科而言的，學(xué)科分類是專業(yè)形成的一個重要依據(jù)。學(xué)科經(jīng)過不斷的分化與綜合，形成學(xué)科群，為專業(yè)設(shè)置提供了范型。專業(yè)盡管與職業(yè)有著密切聯(lián)系，但專業(yè)并不完全是職業(yè)的影子或附庸。張楚廷曾說過"專業(yè)是教育學(xué)詞匯，學(xué)科是科學(xué)學(xué)詞匯，職業(yè)是社會學(xué)詞匯，它們通過課程匯合。"在這里，課程成了專業(yè)、學(xué)科與職業(yè)的匯聚點與交織點。第十八頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五

高等教育與專業(yè)密不可分，各國專業(yè)教育的模式不同：前蘇聯(lián)高等學(xué)校的“職業(yè)——專業(yè)——課程”線路。當社會有某種職業(yè)需要，就在一定學(xué)科基礎(chǔ)上設(shè)置專業(yè)，然后再作課程設(shè)計，制定專業(yè)培養(yǎng)目標與具體的教學(xué)計劃。美國高等學(xué)校的"職業(yè)——課程——專業(yè)"線路。社會對新的職業(yè)需求的反映，在高等學(xué)校中首先不是以專業(yè)的形式出現(xiàn)的，而是以課程的形式出現(xiàn)。正因為如此，美國大學(xué)的專業(yè)意識淡薄，尤其在本科階段，被稱為"主修領(lǐng)域"。第十九頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五2.1.3通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系大學(xué)通識教育擔負著三個使命：一是作為專業(yè)教育補充、糾正的通識教育；二是作為專業(yè)教育延伸、深化的通識教育；三是作為專業(yè)教育靈魂、統(tǒng)帥的通識教育。第二十頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五三重使命反映了三種關(guān)系：第一種關(guān)系：通識教育與專業(yè)教育是相輔相成，互為補充，兩者為并列概念。第二種關(guān)系：通識教育與專業(yè)教育是逐步遞進、不斷深化的關(guān)系，專業(yè)教育通識化，在專業(yè)教育之下進行通識教育。專業(yè)教育是通識教育的上位概念。第三種關(guān)系：通識教育是大學(xué)教育的靈魂，大學(xué)教育必須入于知識教育之中，出于知識教育之外，走向情感教育、道德教育、人性教育。專業(yè)教育作為通識教育的下位概念。第二十一頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五2.2.1人文教育

人文教育與人文主義思想的興起密切相關(guān)。人文主義思想產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時期，文藝復(fù)興的實質(zhì)是利用古代希臘、羅馬文化中反映人性和人的世俗成就的思想去對抗以神學(xué)為核心的封建文化，從而創(chuàng)造一種新的文化和世界觀。從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，它強調(diào)人的身心全面發(fā)展，主張拓寬學(xué)校課程內(nèi)容和學(xué)科范圍，提倡使用新的教育和教學(xué)方法。1810年，洪堡創(chuàng)辦的柏林大學(xué)以新人文主義思想為指導(dǎo)，形成大學(xué)的人文教育傳統(tǒng)。第二十二頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五2.2.2科學(xué)教育

早期科學(xué)教育思想產(chǎn)生于16世紀末17世紀初的英國。其主要代表人物是被人們譽為“近代科學(xué)之父”的培根(F.Bacon)，他在著作中提出了“知識就是力量”的論斷，認為科學(xué)知識的效用不僅表現(xiàn)為它是人類改造自然和支配自然的強大力量，是為人類實際生活謀福利的工具,而且表現(xiàn)為它是改造社會的重要力量，是批判宗教神學(xué)和經(jīng)院哲學(xué)的銳利武器。這種講求實際效果的知識價值論，為近代科學(xué)教育的興起提出了新的追求目標。第二十三頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五

這種對立和沖突在兩個歷史時期格外激烈：第一個時期主要是18、19世紀，沖突的結(jié)果是科學(xué)主義課程基本形成，并且在學(xué)校站穩(wěn)腳跟?？茖W(xué)主義抨擊人文主義課程空泛無用，遠離生活實際;人文主義則批評科學(xué)主義課程表現(xiàn)出狹隘的功利主義傾向。2.2.3人文教育與科學(xué)教育的沖突第二十四頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五第二個時期是在20世紀。20世紀中葉以后，現(xiàn)代化武器與戰(zhàn)爭給人類留下了巨大的創(chuàng)傷，對大自然的過度開發(fā)而引發(fā)的生態(tài)環(huán)境的災(zāi)難性破壞也讓人反思科學(xué)技術(shù)的負面作用。而科學(xué)主義表現(xiàn)出將科學(xué)知識的價值凌駕于人的價值之上，視受教育者為工具，學(xué)生淪為知識的載體和學(xué)科的奴仆，課程不再是培養(yǎng)人的手段而成了目的。人們又反思科學(xué)主義的合理性，并且對科學(xué)主義課程進行批判和否定。第二十五頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五

科學(xué)知識與人文知識的融合表現(xiàn)在兩個方面：一是科學(xué)向人文滲透。表現(xiàn)在科學(xué)的方法應(yīng)用于研究人文現(xiàn)象。例如語言學(xué)、心理學(xué)日益廣泛使用實驗和數(shù)學(xué)方法，成為“語言科學(xué)”和“心理科學(xué)”。二是人文和人文精神向科學(xué)的滲入。將科學(xué)的價值和效用與人類和諧發(fā)展直接聯(lián)系起來。例如現(xiàn)代醫(yī)學(xué)已不再滿足于只從生理上分析病狀，而是開始將心理上的病因與生理上的病狀結(jié)合起來，將人真正地視為身心統(tǒng)一體。2.2.4人文教育與科學(xué)教育的融合第二十六頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五3.三種課程類型3.1必修課程與選修課程3.2理論課程與實踐課程3.3顯性課程與隱性課程第二十七頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五必修課把本專業(yè)必須掌握的基礎(chǔ)的東西教給學(xué)生，以保證所培養(yǎng)人才的基本規(guī)格和質(zhì)量。選修課比較迅速地把科學(xué)技術(shù)的新成就、新課題反映到教學(xué)中來，有利于學(xué)生擴大知識領(lǐng)域，活躍學(xué)術(shù)空氣。3.1必修課程與選修課程第二十八頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五理論課注重基礎(chǔ)理論和知識的教學(xué)實踐課注重技術(shù)和能力的訓(xùn)練3.2理論課程與實踐課程第二十九頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五顯性課程是學(xué)校教育中有計劃，有組織地實施的正式課程或官方課程。隱性課程（hiddencurriculum）是學(xué)校情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃的知識，價值觀念，規(guī)范和態(tài)度等。具有潛在性、持久性和兩面性。3.3顯性課程與隱性課程第三十頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.四類課程編制問題第三十一頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.1高校課程編制的主體課程體系的影響因素往往來自學(xué)科、社會和學(xué)生等多方面。從培養(yǎng)全面發(fā)展的人的角度出發(fā),就要求參與課程體系編制的團隊中應(yīng)該有來自不同背景的人員。第三十二頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五課程活動的連續(xù)互動模型專家學(xué)者社區(qū)第三十三頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五院系領(lǐng)導(dǎo)者學(xué)科專家和課程專家教師學(xué)生其他參與者高校課程編制的參與者第三十四頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五課程體系的編制涉及目標定位、課程及其內(nèi)容的選擇、課程之間的關(guān)系、實施與評價、教育者與受教育者、人財物的資源配置與協(xié)調(diào)等學(xué)校教育的諸多方面。從系統(tǒng)工程的視角看,需要一位能從全局來指揮和協(xié)調(diào)的“總工程師”。高校組織的科層化特征、教師的保守特性決定了這樣一位“總工程師”一般應(yīng)是院系的主要負責(zé)人。4.1.1院系領(lǐng)導(dǎo)者第三十五頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五課程專家在課程編制和實施活動中扮演著主角。他們在課程的本質(zhì)方面有著廣博的知識，同時還精于設(shè)計和實施課程。課程專家負責(zé)確保課程的設(shè)計和實施。這就要求他們對課程有深刻的認識，要了解課程編制的知識，知道如何將課程理論轉(zhuǎn)化為實踐，并能對教學(xué)作出監(jiān)督和評價。4.1.2課程專家和學(xué)科專家第三十六頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五(1)明確目的、目標;(2)研究需求和問題;(3)為課程編制設(shè)計概念模式;(4)形成計劃、策略和過程以促使人們齊心協(xié)力合作;(5)促進課程編制內(nèi)部的相互聯(lián)系和綜合;(6)使人們參與課程編制;(7)與校內(nèi)外的人們溝通;(8)提高課程的專業(yè)性;(9)設(shè)計課程實施活動;(10)評價課程。課程專家的十大任務(wù)第三十七頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.1.3教師作為高等院校院系內(nèi)部的活動,專業(yè)課程體系的編制工作很大程度上是一種學(xué)術(shù)計劃的制定過程,涉及到諸多專業(yè)課程及其內(nèi)容的選擇,編制工作理應(yīng)吸引廣大的一線教師參與。但是，高校教師卻往往缺乏參與課程體系改革的積極性,編制工作常常成為院系分管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)或教研室主任的專利。

第三十八頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五教師在課程編制中的保守性

高校教師在課程編制中趨向于保守,既有個人的因素,也有組織的特征：首先,源自教師個人的特質(zhì)、知覺、人格及需求對專業(yè)調(diào)整的抗拒,表現(xiàn)為:(1)習(xí)慣。人會依賴習(xí)慣而不想改變,當面臨變革時,習(xí)慣往往成為抗拒的根源;(2)安全感。當人們感到安全受到威脅時即會抗拒變革;(3)選擇性處理信息；(4)對未知的害怕。變革會帶來不確定性及價值觀混淆。第三十九頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五其次,高校是一個具有保守特性的組織,表現(xiàn)在:(1)結(jié)構(gòu)慣性。組織中刻意建立了許多機制來維持其穩(wěn)定性,一旦面對變革,這些機制將面臨考驗;(2)傾向接受局部變革。規(guī)模較大的、整體性的變革常導(dǎo)致較大反彈,局部范圍的變革較易實施;(3)團體慣性。個人的行為會受到團體的制約,而對新規(guī)矩產(chǎn)生抗拒。高校教師需要在知識的選擇和傳播、價值的體認和批判中提高課程與教學(xué)水平，并使教學(xué)和教師地位在課程編制中更為專業(yè)化。應(yīng)該參與到課程編制的每一個環(huán)節(jié)，第四十頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.1.4學(xué)生如果說受到課程影響的人都應(yīng)參與到它的編制過程，學(xué)生便是不可忽略的一員。學(xué)生極少對他們所學(xué)的知識，甚至他們體驗知識內(nèi)容的方式產(chǎn)生正式的影響，但這種情況在一些學(xué)校已經(jīng)發(fā)生了變化。學(xué)生，尤其是高校中的學(xué)生，已經(jīng)開始加入課程委員會。許多國外高校開始讓學(xué)生參與進行調(diào)查和需求評估。第四十一頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.1.5其他參與者為了使高校課程編制工作可以跳出傳統(tǒng)的以學(xué)科人員為主的圈子,能從社會需要、學(xué)科和人的全面發(fā)展等多個視角來分析和考慮問題,能充分考慮到課程體系培養(yǎng)人才的整體功能，吸納校外的個人和團體如企業(yè)參與高校的課程編制越來越受到重視。澳大利亞和美國高校都有成功經(jīng)驗。第四十二頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.2高校課程編制的內(nèi)容人才培養(yǎng)方案課程方案教材第四十三頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.3高校課程編制的模式目標模式過程模式實踐模式第四十四頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.3.1目標模式這種模式以泰勒原理為代表。編制課程教材的四個步驟：(1)確定教育目標；(2)選擇教育經(jīng)驗；(3)組織教育經(jīng)驗；(4)評價學(xué)習(xí)結(jié)果。在目標的表述上，泰勒強調(diào)要訂得明晰、具體，要包括內(nèi)容和行為兩個方面，以便于執(zhí)行和檢查。課程目標分三個層次。第一個層次是宏觀目標，即通常說的課程教學(xué)目的。第二個層次是中觀目標，即特定目標，通常所說的單元教學(xué)目標屬于中觀目標。第三個層次是微觀目標，即行為目標，它是單元教學(xué)目標的分化，包括內(nèi)容和行為兩個方面。第四十五頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.3.2過程模式其具體步驟是：先確立一個一般目標，但并不把一般目標逐層分解成行為化的目標，而只是把一般目標當成一種原理和原則，根據(jù)這種原理和原則確定創(chuàng)造性地實施教學(xué)活動，然后盡可能從不同的觀點來詳細地敘述教學(xué)活動的結(jié)果，最后根據(jù)一般目標對多樣化的活動結(jié)果進行評價，為進一步修訂課程服務(wù)。過程模式的理論成為當今流行的探究性課程、校本課程開發(fā)的一個重要理論基礎(chǔ)。但目前，過程模式還沒有一個可操作的行為方式，需要在實踐中進行進一步的探索。第四十六頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.3.3實踐模式實踐的課程哲學(xué)思想強調(diào)課程的終極目的是“實踐興趣”。這種“實踐興趣”指向的是建立在對意義的一致性解釋基礎(chǔ)上、通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的基本興趣，它強調(diào)過程和行為自身的目的，強調(diào)理解環(huán)境以便能與環(huán)境相互作用。實踐模式把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者，是課程的有機構(gòu)成部分。實踐的課程模式強調(diào)通過集體審議來解決課程問題。這種審議是在特定情境中作出行動決策的。第四十七頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.4高校課程編制的方法單門課程的編制方法培養(yǎng)方案的編制方法以學(xué)院為單位的課程編制方法第四十八頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.4.1單門課程的編制

三個決策領(lǐng)域:(1)對要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容作出決策(what);(2)對為什么要學(xué)習(xí)這些內(nèi)容作出決策(why);(3)對如何促進該項學(xué)習(xí)作出決策(how)。第四十九頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.4.2培養(yǎng)方案的編制比較重要大的問題有三個:(1)目的或目標問題

(2)程序和結(jié)構(gòu)問題

(3)評價問題第五十頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五4.4.3學(xué)院為單位的課程編制從實踐上看,在這一層次,所強調(diào)的主要是政策的制定。如果要想使這些政策對課程編制起作用,就必須使它們能夠用來指導(dǎo)具體的課程編制活動。關(guān)于學(xué)院一級的課程編制，“組織學(xué)習(xí)”概念值得重視。與個體學(xué)習(xí)者通過改變自己的知識結(jié)構(gòu)來吸收新知識一樣,組織本身也可以增加新舊知識結(jié)合的能力從而改進學(xué)習(xí)。第五十一頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五5.五種課程評價價值第五十二頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五5.1內(nèi)在價值問題

內(nèi)在價值問題探討課程的優(yōu)良性與適切性。人們往往從兩個方面來理解：哪些教育目的更重要（批判性思維、公民身份，還是實用技術(shù)和能力）？哪些學(xué)習(xí)理論更有效（行為主義、認知主義，還是人本主義）？第五十三頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五5.2工具價值問題

工具價值問題探討課程對什么是有用的？關(guān)注點包括：課程目標是否會被實現(xiàn)，在什么程度上被實現(xiàn)。即課程內(nèi)容是否具有工具性價值。從課程對象來看，課程是否對所有學(xué)生都有價值，受益最多的是哪些學(xué)生。第五十四頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五5.3比較價值問題

通常在現(xiàn)行課程與新課程（或改革方案）之間進行比較。關(guān)注點包括：從不同的課程目標來比較，比如目標是強化技能訓(xùn)練，還是增長理論知識？從執(zhí)行的條件和可能來比較，比如課程計劃實施的難度、費用、資源要求及社會期望的反應(yīng)等。第五十五頁，共六十四頁，編輯于2023年，星期五5.4理想化價值問題

理想化價值問探討課程計劃或課程方案如何更完善。教育工作者必須不斷反思，如何才能改進課程計劃的內(nèi)容、材料、方法等，從而使學(xué)生從體驗它的過程中