多元智能評(píng)估的主要觀點(diǎn)及操作要領(lǐng)

多元智能評(píng)估的主要觀點(diǎn)及操作要領(lǐng)

摘要：傳統(tǒng)的一元化智能評(píng)估與多元智能評(píng)估，由于教育價(jià)值信念和價(jià)值目標(biāo)的不同，因而有質(zhì)的區(qū)別。以開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的多元智能為目的的多元智能評(píng)估是為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的，是學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和源泉。當(dāng)前我國進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革，要求建立新的評(píng)估理念和評(píng)估體系，把握多元智能評(píng)估的主要觀點(diǎn)和操作要領(lǐng)，對(duì)新課程評(píng)估有一定的借鑒作用。關(guān)鍵詞：多元智能理論；一元化智能評(píng)估；多元智能評(píng)估；操作要領(lǐng)評(píng)估是主體在事實(shí)基礎(chǔ)上對(duì)客體的價(jià)值所做的觀念性的判斷活動(dòng)。這種活動(dòng)是價(jià)值判斷主體在先有的價(jià)值信念和價(jià)值目標(biāo)的引導(dǎo)下所進(jìn)行的，價(jià)值信念和價(jià)值目標(biāo)在評(píng)估活動(dòng)中具有核心的地位和作用。在不同的價(jià)值信念和價(jià)值目標(biāo)的引導(dǎo)下就會(huì)產(chǎn)生不同的評(píng)估方法和不同的評(píng)估結(jié)果。傳統(tǒng)的一元化智能評(píng)估與多元智能評(píng)估，正是由于教育價(jià)值信念和價(jià)值目標(biāo)的不同，因而有質(zhì)的區(qū)別。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納1983年提出的多元智能理論，向傳統(tǒng)的智能一元化理論和評(píng)估學(xué)生智力的觀念提出了挑戰(zhàn)。他指出，以紙筆為手段的智力測驗(yàn)，由于其所測驗(yàn)的智能主要是語言智能和數(shù)理邏輯智能，它在預(yù)測學(xué)生在學(xué)校的成績方面可以相當(dāng)準(zhǔn)確，但在預(yù)言他們走出學(xué)校后的實(shí)際情況時(shí)卻無能為力。這種單一片面的評(píng)估極易導(dǎo)致學(xué)生片面、不健康的發(fā)展，它使得那些在語言或數(shù)理邏輯智能方面表現(xiàn)不好的學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣和自信。他認(rèn)為，智能是多元的，就其基本結(jié)構(gòu)來說，每個(gè)人身上至少存在八又二分之一種智能，[1]即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然觀察智能、存在智能。多元智能評(píng)估是以開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的多元智能為目的的發(fā)展性評(píng)估。這種評(píng)估并不否定測試，也需要借助測試對(duì)每個(gè)學(xué)生智能的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)進(jìn)行鑒定。但是，“這種類型的測試在兩點(diǎn)上和傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)有所不同。第一，此種測試采用物質(zhì)、器材、交談來提出需要解決的問題，而傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)僅僅使用紙筆。第二，此種評(píng)估的結(jié)果只被認(rèn)作是被評(píng)者智能狀況的部分表現(xiàn)，既不是其智能的唯一指數(shù)，也不與其他人相比較并排序”。(35)而是把評(píng)估結(jié)果作為服務(wù)于學(xué)生的出發(fā)點(diǎn)，以此為依據(jù)制定適合學(xué)生個(gè)體智能開發(fā)與學(xué)習(xí)的計(jì)劃，選擇和設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使他們的優(yōu)勢智能得到充分的展示，再將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢智能領(lǐng)域中，使評(píng)估成為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生充分發(fā)展的有效手段。多元智能評(píng)估是為學(xué)生服務(wù)的，是學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和源泉。對(duì)此，戴維·拉齊爾說得好：“評(píng)估應(yīng)該是一個(gè)增加學(xué)生學(xué)習(xí)信心、強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力以及重視學(xué)生學(xué)有所成的機(jī)會(huì)?！碑?dāng)前我國進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革，要求建立新的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)體系，把握多元智能評(píng)估的主要觀點(diǎn)和操作要領(lǐng)，對(duì)新課程評(píng)價(jià)有一定的借鑒作用。一、多元智能評(píng)估首先要采用“智能展示”的方法鑒定每個(gè)學(xué)生智能的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)多元的、彈性化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，采用個(gè)體內(nèi)差異評(píng)估，使每一位學(xué)生都有可能在原有的基礎(chǔ)上得到肯定的評(píng)估多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)人身上至少存在八又二分之一種智能，只是具體到每個(gè)人身上，表現(xiàn)有所不同而已，如有人在某一種或某幾種智能方面表現(xiàn)突出，其他的較遜色。這就決定了每個(gè)人的學(xué)習(xí)類型及智能類型具有獨(dú)特性。人與人的差別，主要在于這些智能在每個(gè)人身上的組合方式、發(fā)展順序、表現(xiàn)形式、發(fā)展程度各不相同，如果給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和教育，每個(gè)人都能使自己的全部智能達(dá)到相當(dāng)高的水平。從這個(gè)意義上講，學(xué)校里不存在“誰更聰明”的問題，只存在不同的個(gè)體各自在“哪些方面聰明以及怎樣聰明的問題”；不存在智能水平高低的問題，只存在智能類型或?qū)W習(xí)類型差異的問題，每個(gè)學(xué)生都有自己的智能特點(diǎn)和優(yōu)勢智能。因此，設(shè)計(jì)出多元的、彈性化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，是多元智能評(píng)估的必然選擇。加德納認(rèn)為：“評(píng)估方案如沒有考慮個(gè)體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識(shí)的多樣化，就會(huì)逐漸落后于時(shí)代的需要?！?83)設(shè)計(jì)多元的、彈性化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，首先要鑒定每個(gè)學(xué)生智能的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。鑒定時(shí)可以以戴維·拉齊爾歸納的多元智能的“關(guān)鍵能力”作為參照。語言智能：幽默感，記憶及回憶能力，明白字詞的順序和意義，解釋、教導(dǎo)與學(xué)習(xí)的能力，有進(jìn)行語言的能力，有能力說服他人按某計(jì)劃方案行事。數(shù)學(xué)邏輯智能：抽象模式識(shí)別的能力，歸納推理能力，演繹推理能力，進(jìn)行運(yùn)算的能力，科學(xué)地、理性地運(yùn)用思考的能力，辨識(shí)事物之間關(guān)系和聯(lián)系的能力。音樂智能：對(duì)聲音具靈敏反應(yīng)，具辨識(shí)音調(diào)與音質(zhì)的能力，懂得如何欣賞音樂，認(rèn)識(shí)音樂的法則、結(jié)構(gòu)和原理，懂得如何創(chuàng)作曲調(diào)旋律與節(jié)奏?？臻g智能：圖形表達(dá)能力，操作圖像的能力，在空間穿梭往返的能力，形成心像的能力，活躍的想象力，在空間辨識(shí)物體關(guān)系的能力，在不同角度準(zhǔn)確感知事物的能力。身體運(yùn)動(dòng)智能：啞劇表演的能力，身體機(jī)能表現(xiàn)盈富充實(shí)，身心聯(lián)系之表現(xiàn)理想，能通過身體增進(jìn)感知力，對(duì)隨意的動(dòng)作具控制力，對(duì)預(yù)先設(shè)計(jì)好的動(dòng)作具控制力。人際交往智能：能以語言和非語言進(jìn)行溝通，能在小組中合作，能站在對(duì)方的立場考慮問題，創(chuàng)立與維系統(tǒng)合綜效能力，對(duì)他人情緒、動(dòng)機(jī)和感受有靈敏反應(yīng)，對(duì)背后企圖、行為與立場具洞察力。自我認(rèn)識(shí)智能：專注力，思考力，元認(rèn)知能力，較高層次的思辨論證能力，對(duì)不同感受有覺察與表達(dá)能力，從人與人之間意識(shí)自我的能力。自然觀察智能：與大自然水乳交融，對(duì)自然界植物具靈敏反應(yīng)，喜愛種植和飼養(yǎng)自然生物，對(duì)物種有加以辨識(shí)和分類的能力，知道如何照顧和馴服動(dòng)物，并懂得與它們交往。鑒定的方式方法可以靈活多樣，多元智能理論認(rèn)為，最好是設(shè)計(jì)一種“智能公正”的評(píng)估手段──“智能展示”。智能展示評(píng)估是“在被評(píng)估者有選擇余地的時(shí)候，確定其最愿意使用的智能。做到這一點(diǎn)的一種方法，就是使被評(píng)估者置身于相當(dāng)復(fù)雜的環(huán)境中，而這環(huán)境能夠激發(fā)他所擁有的多種智能；或能夠提供一組根據(jù)不同智能設(shè)計(jì)的器材或場景，然后觀察他或她是否被吸引及鉆研的程度”。(5)這種評(píng)估允許被評(píng)估者以各自認(rèn)為合適的方式向公眾展示他們的實(shí)力和對(duì)課程的理解，如可讓一個(gè)個(gè)體在不熟悉的地區(qū)航行，以確定他的空間智能；可以觀察個(gè)體怎樣學(xué)會(huì)并牢記新的舞蹈或體育鍛煉的動(dòng)作來評(píng)估身體運(yùn)動(dòng)智能；可通過觀察個(gè)體如何處理與售貨員的爭執(zhí)或觀察他如何在一項(xiàng)困難的談判中獲得滿意的協(xié)議，來評(píng)估人際關(guān)系智能。也可以讓一個(gè)孩子看一部情節(jié)復(fù)雜的電影，其中幾種智能的特征特別突出，如音樂迷人、人物關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜、有個(gè)謎團(tuán)正待揭開、形體動(dòng)作精彩等，都有可能吸引他。電影看完之后，經(jīng)過詢問可知這孩子感興趣的是什么，并從中得出他的智能特點(diǎn)。或者可以考慮將孩子帶到一間大房子里去，屋子里陳列著或提供了許多不同種類的器材設(shè)備或游戲，簡單地記錄他們在不同區(qū)域和不同游戲中所花費(fèi)的時(shí)間，就能知道不同孩子的智能狀況，等等。LindaCampbell等人提出的操作方法值得參考。在鑒定每個(gè)學(xué)生智能的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的基礎(chǔ)上，教師要根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異確立不同的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，采用個(gè)體內(nèi)差異評(píng)估，使每一位學(xué)生都有可能在原有的基礎(chǔ)上得到肯定的評(píng)估。如果不考慮學(xué)生的個(gè)體差異，而是以一個(gè)絕對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)生達(dá)到同一水平，這樣的評(píng)估是與多元智能的評(píng)估觀相違背的。多元的、彈性化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，能夠使學(xué)生有自從皮亞杰1959年的論文《兒童青少年智力發(fā)展的階段》發(fā)表以后，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，人的智能發(fā)展是有階段的，各階段間有著本質(zhì)的差異。多元智能理論也接受了智能階段論的觀點(diǎn)，認(rèn)為不同的智能領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的發(fā)展軌跡并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)。首先，每一種智能的發(fā)展都來源于原生的模仿能力。如音樂智能中分辨音高的能力，空間智能中辨認(rèn)三維空間的能力等。這種原始的智能，在人出生的第一年里占有主導(dǎo)地位。在后續(xù)階段中，智能會(huì)通過符號(hào)系統(tǒng)來表現(xiàn)，如語言智能通過句子和故事表達(dá)，音樂智能通過唱歌，空間位置的理解通過繪畫，身體運(yùn)動(dòng)智能通過姿勢和舞蹈等。兒童對(duì)各種符號(hào)系統(tǒng)的掌握情況，反映出其各種智能的潛力。隨著智能的發(fā)展，每種智能及其符號(hào)系統(tǒng)將由第二級(jí)的符號(hào)系統(tǒng)如數(shù)學(xué)公式、地圖、字母、樂譜等來代表。第二級(jí)符號(hào)系統(tǒng)是個(gè)體在接受正規(guī)的教育時(shí)學(xué)會(huì)的。到了成人階段，智能則通過對(duì)理想的職業(yè)和業(yè)余愛好的追求來表現(xiàn)的。以數(shù)學(xué)邏輯智能為例，智能發(fā)展的階段性特點(diǎn)表現(xiàn)為：在嬰兒階段，它以單純的原始模仿能力為開端；在幼兒的早期，發(fā)展為對(duì)于初級(jí)符號(hào)的掌握；學(xué)齡期間，表現(xiàn)為對(duì)第二級(jí)符號(hào)系統(tǒng)的掌握；到了成熟期，才以數(shù)學(xué)家、會(huì)計(jì)師、科學(xué)家等職業(yè)角色表現(xiàn)出來。(31)多元智能理論在承認(rèn)智能發(fā)展具有階段性特點(diǎn)的同時(shí)，還指出，智能發(fā)展過程并不是一個(gè)平衡的、線性的、不受干擾的過程，兒童并不是袖珍或微縮的成人，盡管兒童對(duì)大部分領(lǐng)域的理解隨著年齡的增加而發(fā)展，但有一些時(shí)期成長得快一些，有些階段則停滯不前，甚至在某些領(lǐng)域內(nèi)可能存在退化或“U字型”的情形，(173)例如在數(shù)學(xué)上或音樂上很有天賦的兒童，年紀(jì)很小的時(shí)候就可能表現(xiàn)出與成年人相同或相近的水平。但與此相反，人際智能則是逐漸展現(xiàn)出來的，這方面很少有超常兒童。此外，在某一領(lǐng)域內(nèi)有超常表現(xiàn)，并不意味著在其他領(lǐng)域內(nèi)也有超常表現(xiàn)。所以多元智能理論反對(duì)過早對(duì)兒童的發(fā)展方向定位，認(rèn)為過早地確定兒童的智能類型是不利于其一生智能發(fā)展的。由于智能在不同的發(fā)展階段具有不同的表現(xiàn)方式，因而智能的評(píng)估與開發(fā)需要以不同的方式進(jìn)行。例如，數(shù)理邏輯智能評(píng)估，對(duì)于年幼的兒童，可以采用皮亞杰式的提問，盡量減少語言的使用；對(duì)于年齡較大的兒童，在一個(gè)新的數(shù)字系統(tǒng)中作出推導(dǎo)證明，也就足夠了。音樂智能評(píng)估，對(duì)年齡較小的兒童，可以讓他們練習(xí)用小節(jié)組合成旋律，年齡較大的兒童，可以讓他們說出如何從主題發(fā)展成回旋曲或賦格曲。(34)根據(jù)智能發(fā)展階段性的特點(diǎn)，多元智能評(píng)估要求發(fā)揮學(xué)生智能形成的診斷性評(píng)估、形成性評(píng)估和總結(jié)性評(píng)估的綜合功能。診斷性評(píng)估是指在學(xué)生階段性智能形成開始前進(jìn)行的評(píng)估，是基于信息反饋決策功能基礎(chǔ)上開展的預(yù)測性評(píng)估，診斷不限于辨認(rèn)學(xué)生智能的不足或問題，還包括對(duì)優(yōu)勢智能的識(shí)別。診斷性評(píng)估的重要功能，就是要確診兒童的智能當(dāng)前處于哪個(gè)階段，具有哪些特征，還要識(shí)別出那些超出兒童特定發(fā)展水平和低于兒童特定發(fā)展水平的學(xué)生，確定他們的智能發(fā)展需求，在此基礎(chǔ)上幫助他們制定出符合個(gè)人特點(diǎn)的智能發(fā)展目標(biāo)。形成性評(píng)估是基于信息反饋調(diào)整功能的基礎(chǔ)上，在學(xué)生追求個(gè)人智能發(fā)展目標(biāo)的過程中，檢查學(xué)生的智能發(fā)展?fàn)顩r，其目的是為了及時(shí)了解學(xué)生智能發(fā)展過程中的效果和問題，強(qiáng)化、調(diào)節(jié)和引導(dǎo)學(xué)生的智能朝著預(yù)定目標(biāo)發(fā)展?？偨Y(jié)性評(píng)估是對(duì)學(xué)生階段性智能發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行全面評(píng)估，判斷學(xué)生智能發(fā)展的現(xiàn)狀與個(gè)人發(fā)展目標(biāo)的差距，肯定學(xué)生智能發(fā)展的成績和不足，分析原因，提出努力方向，激發(fā)學(xué)生制定下一階段的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)。

三、多元智能評(píng)估是多元智能教育的重要組成要素，應(yīng)采用“情境化評(píng)估”方式，使評(píng)估與實(shí)際的教育教學(xué)情景結(jié)合在一起，成為自然學(xué)習(xí)情景的一部分傳統(tǒng)的一元化智能評(píng)估對(duì)所有的學(xué)生使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，測驗(yàn)情景、測驗(yàn)內(nèi)容往往與真實(shí)生活不符，其所測得的結(jié)果往往與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)。這種在人為的非自然情景下進(jìn)行的測驗(yàn)，基本上是一種紙筆方式的測驗(yàn)，關(guān)注的是學(xué)生在某一瞬間大腦中存在的知識(shí)，所測量的主要是學(xué)生的語言和數(shù)理邏輯能力，并沒有測量出學(xué)生智能的全部，特別是學(xué)生在實(shí)際生活情景中解決問題的能力和創(chuàng)新能力；測驗(yàn)成績的用途也很單一，主要是用來甄別、選拔、鑒定、排序，而沒有用在更好地幫助學(xué)生方面。多元智能理論認(rèn)為，智能是一個(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活情景中解決問題的能力和創(chuàng)造出新產(chǎn)品的能力；智能的發(fā)展是情景化的，智能是一定文化背景中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和生理特征相互作用的產(chǎn)物；智能分布于其他有關(guān)的人、工具、技術(shù)和符號(hào)系統(tǒng)之中，并不是單獨(dú)運(yùn)作的，因?yàn)槿藘H僅依靠自己的大腦單獨(dú)從事生產(chǎn)活動(dòng)的情況是微乎其微的，因此，評(píng)估必須在一種實(shí)際或類似實(shí)際的情景中進(jìn)行。誠如加德納所指出的，除非把評(píng)估置于現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)環(huán)境聯(lián)系中，否則，我們懷疑它能否恰當(dāng)?shù)卮砣祟惖闹悄鼙憩F(xiàn)。評(píng)估的情境化意味著，教學(xué)和評(píng)估是“一體兩面”的，評(píng)估要與實(shí)際的教育教學(xué)情景結(jié)合在一起。加德納指出，評(píng)估原本就是教學(xué)里的一環(huán)，評(píng)估應(yīng)該成為自然學(xué)習(xí)情景的一部分，而不是在一年時(shí)間的剩余部分中強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容，我們應(yīng)該讓評(píng)估在自然參與的學(xué)習(xí)情境中發(fā)生，盡可能地在日常活動(dòng)的過程中不露痕跡地進(jìn)行，應(yīng)在個(gè)體參與學(xué)習(xí)的情景中“輕松”地進(jìn)行。如果說起初這種評(píng)估可能需要明確地介紹有關(guān)評(píng)估的事宜，但過后大多數(shù)評(píng)估項(xiàng)目就將在學(xué)生和教師中自然地進(jìn)行，甚至他們兩部分人都不需要明確地意識(shí)到自己正在進(jìn)行評(píng)估。(181)也就是說，多元智能的評(píng)估觀主張?jiān)u估應(yīng)成為學(xué)校景觀的一部分，應(yīng)在學(xué)習(xí)中進(jìn)行評(píng)估，在評(píng)估中進(jìn)行學(xué)習(xí)，融評(píng)估于學(xué)習(xí)當(dāng)中，無時(shí)無刻不進(jìn)行評(píng)估，以獲得關(guān)于學(xué)生的真實(shí)情況，而不是如以往那樣將評(píng)估從其他的教學(xué)活動(dòng)中孤立、分離出來。這種情境化的評(píng)估，教師在教學(xué)過程中不會(huì)花太多的時(shí)間來進(jìn)行測驗(yàn)，而只是把測驗(yàn)看做教學(xué)過程中的一個(gè)組成部分；學(xué)生也不再把考試看做是可怕的“審判日”，而是另一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。為了激發(fā)各種智能和多種智能的展現(xiàn)，在教室環(huán)境中，一年到頭地提供充滿了非常豐富并能吸引學(xué)生的器具和素材，使學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)游戲其中，并熟悉它們、應(yīng)用它們，從而發(fā)現(xiàn)應(yīng)用它們的意義。教師和研究人員則都能觀察它們，以弄清楚學(xué)生在工作和游戲時(shí)智能的概況。在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，用更細(xì)致、更精確的方法測量學(xué)生的智能傾向。顯然，這種評(píng)估具有以下幾方面特征：第一，通過有趣的、場景化鮮明的活動(dòng)吸引兒童參加，在具體問題中考察學(xué)生解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力；第二，使評(píng)估有效地融入日常教學(xué)活動(dòng)之中，成為促進(jìn)學(xué)習(xí)的好伙伴；第三，能夠直接觀察到兒童的智能狀態(tài)，而不必通過語言和邏輯數(shù)學(xué)能力的“反光鏡”；第四，與課程聯(lián)系在一起，為學(xué)生提供大量接觸評(píng)估素材的機(jī)會(huì)，以激發(fā)各種智能和多種智能的綜合的展現(xiàn)。四、多元智能評(píng)估是以人為本的主體性評(píng)估，強(qiáng)調(diào)評(píng)估主體的多元化，重視自評(píng)、互評(píng)的作用傳統(tǒng)的一元化智能評(píng)估是以教師為主的單一的他人評(píng)估，教師處于權(quán)威的主體地位，是高高在上的主宰者，學(xué)生是被評(píng)估、被理解、被檢測的對(duì)象，是誠惶誠恐的服從者。即使有時(shí)也強(qiáng)調(diào)評(píng)估者要理解和尊重被評(píng)估者，評(píng)估者和被評(píng)估者仍然是處于不平等的地位，兩者之間的關(guān)系是死板的、機(jī)械的、冷冰冰的、敵對(duì)的、戒備的“檢查和被檢查”的關(guān)系，這種評(píng)估由于缺乏被評(píng)估者的積極參與，因而不能引起被評(píng)估者的“共鳴”，甚至可能對(duì)評(píng)估產(chǎn)生對(duì)立、抵觸和厭倦情緒，非常不利于評(píng)估結(jié)果的反饋、認(rèn)同，不利于評(píng)估的改進(jìn)和發(fā)展功能的發(fā)揮。多元智能評(píng)估強(qiáng)調(diào)以人為本，強(qiáng)調(diào)評(píng)估的實(shí)效，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)發(fā)展。一方面，多元智能評(píng)估要求把教師和學(xué)生都視為評(píng)估的主體，這種評(píng)估建立在師生雙方相互理解、相互信任的基礎(chǔ)之上，和諧氣氛貫穿評(píng)估過程的始終。在實(shí)施評(píng)估時(shí)，教師首先要充分了解學(xué)生的智能發(fā)展現(xiàn)狀，做到評(píng)估時(shí)心中有數(shù)；其次要讓學(xué)生理解評(píng)估的目的和意義，使學(xué)生積極參與評(píng)估；再次是創(chuàng)設(shè)和諧、寬松的氛圍，要把學(xué)生視為評(píng)估的主體，師生之間是平等、互惠的友好關(guān)系，需要相互溝通、理解、尊重和協(xié)作。教師要充分肯定學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步，使學(xué)生悅納自己，擁有自信，達(dá)成評(píng)估結(jié)論的過程要與學(xué)生一起對(duì)評(píng)估資料和數(shù)據(jù)共同進(jìn)行討論，評(píng)估結(jié)論必須是學(xué)生能夠接受和認(rèn)可的。另一方面，多元智能評(píng)估要求建立健全學(xué)校、家庭、社會(huì)三者有機(jī)結(jié)合的評(píng)估體系，使教師、學(xué)生、家長和其他社會(huì)成員都參與到評(píng)估中來，形成多元化評(píng)估主體。多元智能理論認(rèn)為，理想的學(xué)校應(yīng)該引入以下三個(gè)角色或三種結(jié)構(gòu)。第一個(gè)角色是“評(píng)估專家”，評(píng)估專家的任務(wù)是對(duì)兒童在學(xué)校所表現(xiàn)出來的特別才能、傾向和弱點(diǎn)，定期提供最新的評(píng)估。多元智能評(píng)估特別強(qiáng)調(diào)評(píng)估專家的任務(wù)不是給學(xué)生排名次，而是為學(xué)生提供有益的反饋，幫助他們識(shí)別自己的智力強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)領(lǐng)域，提出應(yīng)該在某一領(lǐng)域如何繼續(xù)學(xué)習(xí)的建議等等。第二個(gè)角色是“學(xué)生課程代理人”，他們和學(xué)生、家長、教師、評(píng)估專家一起參與智力的發(fā)現(xiàn)和推薦。他們的任務(wù)是根據(jù)最近評(píng)估而得到的智能分析結(jié)果，向?qū)W生提出選修什么課程的建議；在統(tǒng)一安排課程的情況下，則向?qū)W生提出怎樣才能學(xué)好有關(guān)內(nèi)容的建議。第三個(gè)角色是“學(xué)?！鐓^(qū)代理人”，其任務(wù)是要在更大的社區(qū)范圍內(nèi)為學(xué)生尋求受教育的機(jī)會(huì)，以幫助學(xué)生增加發(fā)現(xiàn)適合自己智力狀態(tài)的職業(yè)或副業(yè)的機(jī)會(huì)。加德納認(rèn)為，學(xué)生在接受學(xué)校教育中最重要的事，莫過于找到適合自己個(gè)人智力組合的學(xué)科或技藝，發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好。只有如此，學(xué)校教育才能與學(xué)生的生活真實(shí)地連接、溝通。(78-80)需要特別指出的是，在多元智能理論看來，自我認(rèn)識(shí)智能和人際交往智能是多元智能結(jié)構(gòu)的重要組成部分。依據(jù)教學(xué)和評(píng)估的“一體兩面”原則，學(xué)生自我認(rèn)識(shí)智能和人際交往智能的培養(yǎng)應(yīng)該在實(shí)際的評(píng)估情境中進(jìn)行。為此，要鼓勵(lì)學(xué)生積極參與對(duì)他人的評(píng)估和自我評(píng)估。特別是自我評(píng)估，能使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)自己智能的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，形成自我反饋，進(jìn)而自我教育、自我提高和自我完善?？梢哉f，沒有學(xué)生作為主體參與的評(píng)估不可能有真正的智能發(fā)展，而且，即使學(xué)生參與但不是自覺自愿的參與也不可能有真正的智能發(fā)展，他人評(píng)估對(duì)學(xué)生的智能發(fā)展是被動(dòng)的，是“要我評(píng)”，而自我評(píng)估是一種主動(dòng)式的促進(jìn)，是“我要評(píng)”。因此，評(píng)估者必須關(guān)注評(píng)估的可接受性和注意調(diào)動(dòng)被評(píng)估者自我評(píng)估的積極性，以達(dá)到“評(píng)是為了不需要評(píng)”的目的。五、多元智能評(píng)估是對(duì)具有內(nèi)在性、模糊性的心理因素進(jìn)行評(píng)估，必須把質(zhì)性評(píng)估與量化評(píng)估結(jié)合起來，以質(zhì)性評(píng)估統(tǒng)整量化評(píng)估發(fā)軔于20世紀(jì)初的現(xiàn)代教育評(píng)估，是以整個(gè)世紀(jì)飛速發(fā)展的現(xiàn)代科技為背景的，從其產(chǎn)生之日起，就以科學(xué)所崇尚的客觀、量化為標(biāo)志，非常關(guān)注評(píng)估結(jié)果的科學(xué)性、準(zhǔn)確性、公正性和客觀性，并視之為評(píng)估的生命。因此，追求客觀化、量化一度成為各國教育評(píng)估的發(fā)展趨勢，量化模式下的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)、常模測驗(yàn)一度成為世界范圍內(nèi)盛行的評(píng)估工具和手段，導(dǎo)致了“盲目量化”的傾向。然而，對(duì)智能評(píng)估而言，量化評(píng)估是把復(fù)雜的智能結(jié)構(gòu)簡單地?cái)?shù)量化、凝固化、表面化，或者只評(píng)估八種智能中的兩種，即語言智能和數(shù)理邏輯智能，它不僅無法從本質(zhì)上保證對(duì)客觀性的承諾，而且丟失了學(xué)生智能中最有意義、最根本的內(nèi)容，實(shí)際上，其他六種智能都是具有內(nèi)在性、模糊性的心理因素，想用精確的數(shù)值描述這些模糊現(xiàn)象，是不可能的，也是不可取的。量化評(píng)估只會(huì)把學(xué)生復(fù)雜的智能簡化為一組組僵硬的數(shù)字，動(dòng)態(tài)發(fā)展的智能抽象成凝固的幾個(gè)數(shù)量，學(xué)生智能發(fā)展的復(fù)雜性和豐富性則泯滅于其中。20世紀(jì)中期以后，受到哲學(xué)和社會(huì)學(xué)發(fā)展的影響，質(zhì)性評(píng)估的方法逐漸發(fā)展起來，尤其是近30年來，質(zhì)性評(píng)估的方法以其全面、深入、真實(shí)再現(xiàn)評(píng)估對(duì)象的特點(diǎn)而受到普遍歡迎。對(duì)此，多元智能主張對(duì)學(xué)生的評(píng)估應(yīng)重視“把握隨時(shí)間成長的評(píng)估”“學(xué)習(xí)過程檔案”的評(píng)估。所謂“學(xué)習(xí)過程檔案”就是經(jīng)過長期的、有目的、有計(jì)劃地搜集、積累而形成的反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程和成果的全部信息、資料。它包括學(xué)生所寫的原始目標(biāo)、草稿和修正稿，也包括學(xué)生的學(xué)習(xí)日記、專題作業(yè)、代表作和照片等。它表現(xiàn)了學(xué)生在課程的一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域所作出的全部努力、進(jìn)步和成就，學(xué)生能從這個(gè)檔案袋中感受到自己進(jìn)步的程度，教師和其他評(píng)估者也能從中獲得關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)信息。由于以作品集為形式的專題作業(yè)是在可操作的范圍內(nèi)構(gòu)思的，因此，評(píng)估時(shí)也應(yīng)該根據(jù)可操作的范圍來進(jìn)行。具體地說，評(píng)估內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面。1.個(gè)體的智能特征。這個(gè)特征指的是學(xué)生在專題作業(yè)中表現(xiàn)出來的認(rèn)知智能的強(qiáng)項(xiàng)、弱項(xiàng)及其發(fā)展傾向，包括學(xué)生對(duì)待事物的態(tài)度和傾向和學(xué)生個(gè)人的智能特征。2.對(duì)事物、技能和概念的把握。專題可能很精彩，但可能與學(xué)校課程毫不相干，或者相互矛盾。從這一方面的評(píng)估，人們可以看出學(xué)生判斷事物的能力、對(duì)概念的掌握及運(yùn)用的能力。一般來說，學(xué)生可以和教師協(xié)商，教師可以要求學(xué)生根據(jù)學(xué)校所學(xué)知識(shí)的理解和掌握，自己創(chuàng)設(shè)一個(gè)專題。學(xué)生也可以挑選他希望包含在一個(gè)專題中的事實(shí)、技能和概念。3.作品的質(zhì)量。每個(gè)專題的成果實(shí)際上可由某一類作品來體現(xiàn)，如喜劇、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、歷史敘述等。它們有各自的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，滑稽劇不能用演講的標(biāo)準(zhǔn)來衡量。常用的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)包括這幾方面：創(chuàng)新與想象力，美學(xué)判斷力與技巧，為突出獨(dú)特的概念對(duì)專題的發(fā)展以及實(shí)施中的表現(xiàn)等。當(dāng)學(xué)生持續(xù)創(chuàng)作某一類作品時(shí)，他會(huì)逐漸熟悉其評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，并學(xué)會(huì)在這一領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行思考。4.交流。專題作業(yè)為學(xué)生提供與廣大觀眾、同學(xué)、其他合作者、教師和其他成年人以及與自己交流的機(jī)會(huì)。有時(shí)候這種交流是公開的，如在戲劇和音樂表演中的交流。即使在科學(xué)或歷史的專題作業(yè)中，學(xué)生也需要與他人交流有關(guān)發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的技巧。因?yàn)檫@種交流過程與做實(shí)驗(yàn)、在圖書館查資料完全不同。5.反思。智力增長非常重要也是最容易被忽視的特征，就是回顧已進(jìn)行的工作、把握既定的目標(biāo)、評(píng)估進(jìn)展、提出改革方案、應(yīng)用從他人身上學(xué)到的知識(shí)和能力。教師可以和學(xué)生一起反思、檢查作業(yè)，根據(jù)長期目標(biāo)、行為方式和它過去作業(yè)的相關(guān)性進(jìn)行構(gòu)想。同樣重要的是，學(xué)生能夠?qū)⑦@種回顧和檢查內(nèi)部化，從而在沒有外界幫助的情況下，對(duì)自己的作業(yè)進(jìn)行評(píng)估。(120-121)加德納指出：“對(duì)學(xué)生專題作業(yè)評(píng)估的重點(diǎn)是其質(zhì)量。但我們對(duì)另外兩個(gè)方面也感興趣。一是作業(yè)中所表現(xiàn)出來的自身狀況，如他或她獨(dú)特的智力強(qiáng)項(xiàng)、局限性、氣質(zhì)和整個(gè)認(rèn)知特點(diǎn)。二是在完成專題作業(yè)的過程中，學(xué)生與同學(xué)、老師和校外專家合作的情況，以及運(yùn)用資料如圖書館、計(jì)算機(jī)數(shù)據(jù)庫的情況?！?122)在加德納看來，專題作業(yè)能夠很好地實(shí)現(xiàn)這樣一些目標(biāo)：“它能使學(xué)生度過一段重要時(shí)刻，激勵(lì)他們設(shè)計(jì)草案、復(fù)習(xí)并修改已完成的作業(yè)；它積極鼓勵(lì)合作，使每個(gè)學(xué)生都能作出自己的貢獻(xiàn)；它為學(xué)生走出學(xué)校后在更廣泛的社區(qū)中從事有益的工作樹立了模式；它能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己擅長的領(lǐng)域并全力以赴繼續(xù)發(fā)展；它能使學(xué)生有深入的參與感，從而用內(nèi)在的動(dòng)力代替外在的動(dòng)力。此外，最重要的是在專題作業(yè)的完成過程中，學(xué)生可以展示他們對(duì)課堂上所學(xué)知識(shí)的理解。”(124)多元智能理論還竭力主張以“作