必背教育心理學(xué)論述題（含解答）

【必背】教育心理學(xué)論述題(含解答)

教育心理學(xué)-論述題

1、聯(lián)系實(shí)際說(shuō)明教育心理學(xué)的作用。

教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。

具體來(lái)說(shuō)包括以下幾個(gè)方面：

(1)幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題；

(2)為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；

(3)幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生；

(4)幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行教育研究。

(考生可結(jié)合實(shí)際加以闡述，言之有理即可)

2、有的老教師認(rèn)為自己沒(méi)有學(xué)過(guò)教育心理學(xué)，上課同樣上

得很好，所以學(xué)不學(xué)教育心理學(xué)都沒(méi)有關(guān)系。請(qǐng)就此觀點(diǎn)談?wù)勀?/p>

的看法。

這種觀點(diǎn)是不正確的，原因如下：

(1)有些老教師從未學(xué)過(guò)教育心理學(xué)，卻可以做好教學(xué)工作，

是他們?cè)陂L(zhǎng)時(shí)間的反復(fù)實(shí)踐中，不斷進(jìn)行總結(jié)和摸索的結(jié)果。老

教師不斷地從教學(xué)實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，在以后的教學(xué)中能夠

輕松應(yīng)對(duì)。但是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷總結(jié)和反思的過(guò)程，耗費(fèi)時(shí)間長(zhǎng)，

見(jiàn)效慢，如果所有教師都用這種方法來(lái)開(kāi)展工作，將會(huì)對(duì)教學(xué)的

效率和質(zhì)量有很大的影響。

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(2)教育心理學(xué)對(duì)教師的教學(xué)能發(fā)揮極大的作用。作為一門(mén)

科學(xué)，教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律

的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理

過(guò)程、教與學(xué)過(guò)程中的心理現(xiàn)象。此外，教育心理學(xué)也是一門(mén)實(shí)

踐性很強(qiáng)的應(yīng)用科學(xué)，它不是普通心理學(xué)原理的簡(jiǎn)單應(yīng)用，也不

是與教育有關(guān)的心理學(xué)分支學(xué)科的簡(jiǎn)單組合，它的研究成果能為

科學(xué)地進(jìn)行教與學(xué)提供指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)校教育實(shí)踐。

(3)教師如果學(xué)了教育心理學(xué)，就會(huì)大大縮短自我摸索的過(guò)

程，較快地取得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)教學(xué)能力，把自己的教學(xué)工作建

立在科學(xué)理論的基礎(chǔ)上。學(xué)習(xí)相應(yīng)的理論，將有助于解決怎樣教

與如何教得更好的問(wèn)題。簡(jiǎn)而言之，學(xué)習(xí)教育心理學(xué)有助于提高

師資水平，有助于教師提升教學(xué)能力，有助于教師增強(qiáng)角色勝任

能力，有助于教師掌握心理健康知識(shí)。

(4)對(duì)于那些以前沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)教育心理學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，本身

經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的積累可以彌補(bǔ)教育心理學(xué)理論知識(shí)的缺乏。從長(zhǎng)遠(yuǎn)

發(fā)展來(lái)看，教師應(yīng)當(dāng)將教學(xué)實(shí)踐和理論知識(shí)相互結(jié)合，并且將這

些理論具體應(yīng)用于實(shí)踐當(dāng)中。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師也應(yīng)當(dāng)積極學(xué)習(xí)教

育心理學(xué)知識(shí)，這有助于實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。因此，對(duì)于教育

心理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是有必要的。

3、試述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論。

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皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境的

相互作用中實(shí)現(xiàn)的。他提出了認(rèn)知發(fā)展階段理論，將個(gè)體的認(rèn)知

發(fā)展分為四個(gè)階段：

(1)感知運(yùn)動(dòng)階段。這一階段兒童思維的特征：①感覺(jué)和動(dòng)

作的分化；②“客體永久性”的形成；③問(wèn)題解決能力開(kāi)始得到

發(fā)展；④延遲模仿的產(chǎn)生。

(2)前運(yùn)算階段。這一階段兒童思維的特征：①早期的信號(hào)

功能；②自我中心性(中心化)；③不可逆運(yùn)算；④不能夠推斷

事實(shí)；⑤泛靈論；⑥不合邏輯的推理；⑦不能理順整體和部分的

關(guān)系；⑧認(rèn)知活動(dòng)具有具體性，還不能進(jìn)行抽象的思維運(yùn)算。

(3)具體運(yùn)算階段。這一階段兒童思維的特征：①去自我中

心性(去中心化)；②可逆性；③守恒；④分類(lèi)；⑤序列化。

(4)形式運(yùn)算階段。這一階段兒童思維的特征：①命題之間

的關(guān)系；②假設(shè)一演繹推理；③類(lèi)比推理；④抽象邏輯思維；⑤

可逆與補(bǔ)償；⑥反思能力；⑦思維的靈活性；⑧形式運(yùn)算思維的

逐漸發(fā)展

4、試述埃里克森的人格發(fā)展理論(前五階段)。

美國(guó)精神分析學(xué)家埃里克森認(rèn)為，人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成

的過(guò)程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒

童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟

與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。

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成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將使個(gè)體形成積極的人

格特征和健全的人格。

（1）基本的信任感對(duì)基本的不信任感（。?1、5歲）。本階

段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對(duì)周?chē)澜?，尤其是?duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度,

培養(yǎng)信任感。

（2）自主感對(duì)羞恥感（2?3歲）。本階段的發(fā)展任務(wù)是培

養(yǎng)自主性。

（3）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（4?5歲）。本階段的發(fā)展任務(wù)是培

養(yǎng)主動(dòng)性。

（4）勤奮感對(duì)自卑感（6-11歲）。本階段的發(fā)展任務(wù)是培

養(yǎng)勤奮感。在這個(gè)時(shí)期，多數(shù)兒童已進(jìn)入學(xué)校，第一次接受社會(huì)

賦予他并期望他完成的任務(wù)。他們追求任務(wù)完成時(shí)獲得的成就感

及由此帶來(lái)的長(zhǎng)輩的認(rèn)可和贊許。

（5）自我同一性對(duì)角色混亂（12?18歲）。本階段的發(fā)展

任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。

5、有老師說(shuō)：“青春期的孩子愛(ài)跟老師、家長(zhǎng)對(duì)著干，破

壞力很強(qiáng)，必須嚴(yán)加管教?！睂?duì)上述觀點(diǎn)做出判斷和分析。

（1）這種說(shuō)法是不正確的。

（2）①對(duì)抗行為產(chǎn)生的原因：第一，自我意識(shí)的突然高漲；

第二，中樞神經(jīng)系統(tǒng)的興奮性過(guò)強(qiáng)；第三，獨(dú)立意識(shí)。

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②應(yīng)對(duì)策略：

第一，糾正孩子的不良認(rèn)知。通過(guò)分析找出不合理對(duì)抗行為

產(chǎn)生的原因以及錯(cuò)誤思維方式，加以改正。

第二，尊重孩子的獨(dú)立性，引導(dǎo)孩子自尊要恰到好處。青春

期的孩子因怕別人了解他的短處而極力掩蓋自己的不足，所以當(dāng)

別人觸及時(shí)，就覺(jué)得受到了莫大的侮辱以致引起了對(duì)抗。這種不

讓別人指出自身缺點(diǎn)的自尊是不恰當(dāng)?shù)?，別人指出自己的缺點(diǎn)，

可以使我們更加全面地了解自己，以后努力也有了方向，因而應(yīng)

該感謝別人的直率和真誠(chéng)。

第三，行為重塑。這是最積極的方法，即針對(duì)不合理的對(duì)抗

行為、對(duì)抗心理找出相應(yīng)合理的表達(dá)方式，然后依據(jù)合理的表達(dá)

方式積極進(jìn)行訓(xùn)練，直到形成良好的行為習(xí)慣，凡事都能以一種

友善的態(tài)度來(lái)對(duì)待。

6、試分析成人與少年期孩子心理沖突的原因及教育對(duì)策。

（1）原因：少年期又稱(chēng)學(xué)齡中期，大致相當(dāng)于初中階段，是

個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。

整個(gè)少年期充滿(mǎn)獨(dú)立性和依賴(lài)性、自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。

這一時(shí)期也被稱(chēng)為“心理斷乳期”或“危險(xiǎn)期”。閉鎖性也是少

年期學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)之一。所謂閉鎖性是指人的心理活動(dòng)具

有某種含蓄、內(nèi)隱的特點(diǎn)，它是相對(duì)于人的外部行為表現(xiàn)與內(nèi)部

心理活動(dòng)之間的一致性而言的。這種閉鎖性首先表現(xiàn)在出現(xiàn)了“內(nèi)

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心的秘密”。青少年的閉鎖性還表現(xiàn)在與人交往中變得不那么坦

率了，即使對(duì)最親近的人也不能做到毫無(wú)保留，有時(shí)可能以各種

形式作回答而拒絕回答。學(xué)生進(jìn)入少年期后，經(jīng)常表現(xiàn)出與家長(zhǎng)、

教師的對(duì)立，表明學(xué)生出現(xiàn)了反抗心理。

學(xué)生出現(xiàn)反抗心理和行為的原因有：①獨(dú)立意識(shí)受到阻礙；

②自主性被忽視或受到妨礙；③個(gè)性伸展受到阻礙；④成人強(qiáng)迫

學(xué)生接受某種觀點(diǎn)時(shí)，后者拒絕盲目接受，表現(xiàn)出反抗的傾向。

（2）教育對(duì)策。

①發(fā)揮教師的作用，加強(qiáng)教育，促進(jìn)自我同一性的發(fā)展。

②尊重少年期學(xué)生的獨(dú)立自主性。中學(xué)時(shí)期的個(gè)體由于開(kāi)始

尋求獨(dú)立，可能會(huì)表現(xiàn)出拒絕接受成年人的建議。要擺脫父母的

控制成為一個(gè)獨(dú)立自主的人，這是一個(gè)正常而必需的過(guò)程。這樣,

教師角色和父母的相似就意味著拒絕教師的權(quán)威，正如拒絕父母

的權(quán)威一樣。少年期學(xué)生一般愿意以類(lèi)似成人的行為做出反應(yīng)，

這一原理意味著：第一，少年期學(xué)生絕不應(yīng)該被當(dāng)作“孩子”看

待；第二，絕不應(yīng)該在其他同伴或其他有關(guān)的人面前輕視少年期

學(xué)生；第三，給以明確的指示，讓學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)；第四注意

同伴之間的影響，同樣一個(gè)管理措施，在小學(xué)行得通，在中學(xué)就

不一定行得通。

③增進(jìn)師生間的理解與互動(dòng)。

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④建立和諧的親子關(guān)系：第一，正確地看待父母；第二，學(xué)

會(huì)理智地對(duì)待父母的態(tài)度和行為；第三，與父母溝通，青少年要

多與父母進(jìn)行思想交流

7、試述桑代克的試誤說(shuō)對(duì)教學(xué)的啟示。

桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤理論(試誤說(shuō))對(duì)于人類(lèi)學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)

習(xí)有很大的借鑒意義。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，這一理論特別強(qiáng)調(diào)

“做中學(xué)”，即在實(shí)際的操作過(guò)程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技

能和策略等。具體而言，對(duì)教育有以下指導(dǎo)意義：

(1)在這一過(guò)程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生

多嘗試，從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)才會(huì)更牢固。

(2)任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，不能經(jīng)常

搞“突然襲擊”。(準(zhǔn)備律)

(3)在學(xué)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意學(xué)習(xí)結(jié)束后

不時(shí)地進(jìn)行練習(xí)。(練習(xí)律)

(4)在實(shí)際教育過(guò)程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自

我滿(mǎn)意的積極結(jié)果，防止一無(wú)所獲或得到消極的后果。(效果律)

8、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)有哪些？

(1)建構(gòu)主義知識(shí)觀：

建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，

強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。

(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀:

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建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和

情境性三方面。

(3)建構(gòu)主義教學(xué)觀：

建構(gòu)主義者提出教學(xué)過(guò)程包含的步驟和環(huán)節(jié)為：①分析教學(xué)

目標(biāo)；②創(chuàng)設(shè)情境；③設(shè)計(jì)信息資源；④設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)方式；⑤

設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境；⑥評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果；⑦強(qiáng)化練習(xí)。

(4)建構(gòu)主義學(xué)生觀：

建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者本身已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者

在學(xué)習(xí)新信息、解決新問(wèn)題時(shí)往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠其

認(rèn)知能力形成對(duì)問(wèn)題的解釋。

(5)建構(gòu)主義教師觀：

建構(gòu)主義把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主

義認(rèn)為教學(xué)不是由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是在師生

的共同活動(dòng)中，教師通過(guò)提供幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知

識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

9、比較布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)理論。

(1)布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。

①學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)包括獲

得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。

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②教學(xué)觀：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；掌握學(xué)科

的基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則包括：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則和

強(qiáng)化原則。

③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)

生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

（2）奧蘇貝爾接受學(xué)習(xí)理論（有意義接受學(xué)習(xí)理論）的基本

觀點(diǎn)。

①奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論主要說(shuō)明學(xué)生在課堂中的學(xué)

習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語(yǔ)言符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)，

主要是有意義學(xué)習(xí)而不是機(jī)械學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)校中的有意義學(xué)習(xí)

應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更強(qiáng)調(diào)有意

義的接受學(xué)習(xí)。

②有意義學(xué)習(xí)的條件：客觀條件是指受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的

影響；主觀條件是指受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。

③組織學(xué)習(xí)的原則與策略有：逐漸分化原則；整合協(xié)調(diào)原則；

組織學(xué)習(xí)的策略——先行組織者。

（3）①接受學(xué)習(xí)不同于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程比接受學(xué)習(xí)

過(guò)程多一個(gè)發(fā)現(xiàn)即解決問(wèn)題的階段，因此，前者比后者復(fù)雜。

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②接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在智力發(fā)展認(rèn)知功能中的作用也不

同。大量的材料是通過(guò)接受學(xué)習(xí)獲得的，而各種問(wèn)題則是通過(guò)發(fā)

現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。

③這兩種學(xué)習(xí)的功能也有交叉重疊現(xiàn)象，通過(guò)接受學(xué)習(xí)獲得

的知識(shí)可以用來(lái)解決問(wèn)題，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也有擴(kuò)大知識(shí)和檢查知識(shí)

理解得如何的作用。但在兒童的發(fā)展中，接受學(xué)習(xí)比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)出

現(xiàn)稍晚。接受學(xué)習(xí)的出現(xiàn)意味著兒童達(dá)到了較高水平的認(rèn)知成熟

程度

10、有人建議，在教育實(shí)踐中，“要多使用獎(jiǎng)勵(lì)，而盡量少

用懲罰”。請(qǐng)簡(jiǎn)要闡述你對(duì)這種建議的看法。

我認(rèn)為獎(jiǎng)比罰好，原因如下：

(1)懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時(shí)抑制

行為，而不能根除行為。懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行

為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能取得預(yù)期的效果。一般

來(lái)說(shuō)，要盡可能地少用懲罰，在必要的時(shí)候才使用。一個(gè)經(jīng)常懲

罰孩子的家長(zhǎng)或教師，本身就給孩子樹(shù)立了一個(gè)不好的榜樣。懲

罰的目的可能沒(méi)有達(dá)到，反而使孩子學(xué)會(huì)了粗暴的不顧別人自尊

的處事方式。懲罰的運(yùn)用應(yīng)該積極，即在學(xué)生做出某種行為之后，

立即給予懲罰。懲罰緊跟在錯(cuò)誤行為之后，與錯(cuò)誤的行為之間建

立聯(lián)結(jié)。在懲罰時(shí)，最好選擇一樣替代反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，即指出正

確的行為方式，在孩子做出正確的行為后給予強(qiáng)化。

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(2)但是獎(jiǎng)勵(lì)也不是越多越好，教師在使用獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)候應(yīng)該

注意，在對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，應(yīng)注意避免外部獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)內(nèi)部

興趣的破壞。在很多情況下，維持行為的強(qiáng)化物是活動(dòng)本身帶來(lái)

的快樂(lè)，這時(shí)再給予外部的獎(jiǎng)勵(lì)，就會(huì)使學(xué)生活動(dòng)的目的逐漸變

為獲得外部獎(jiǎng)勵(lì)。因此，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)自行從事某種活動(dòng)時(shí)，教師

應(yīng)謹(jǐn)慎考慮獎(jiǎng)勵(lì)是否必要，避免給予不必要的獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)雖然是

塑造行為的有效手段，但是獎(jiǎng)勵(lì)的運(yùn)用必須得當(dāng)，否則便會(huì)強(qiáng)化

不良行為。例如，小孩的許多無(wú)理取鬧的行為實(shí)際上是學(xué)習(xí)的結(jié)

果，因?yàn)樗麄兺ㄟ^(guò)哭鬧能得到諸如玩具、冷飲等強(qiáng)化物。

11、論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要觀點(diǎn)及其在教育中的應(yīng)用。

(1)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀可概括為以下幾點(diǎn)：

①學(xué)習(xí)是主動(dòng)構(gòu)建的過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向

學(xué)生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程；學(xué)生不是被動(dòng)的

信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其

他人代替。

②學(xué)習(xí)具有社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)總是在一定的社會(huì)文

化環(huán)境下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)過(guò)程常常需要通過(guò)學(xué)習(xí)共同體來(lái)完成。

③學(xué)習(xí)具有情境性。建構(gòu)主義者提出情境性認(rèn)知的概念，強(qiáng)

調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性，認(rèn)為知識(shí)不可能脫離活動(dòng)情境而

抽象地存在，學(xué)習(xí)應(yīng)該與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。

11

(2)在教育中的應(yīng)用。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化

背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意

義建構(gòu)過(guò)程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境“協(xié)作”“會(huì)話”

和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

①“情境”。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容

的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建

構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考

慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作教

學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

②“協(xié)作”。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料

的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)乃至意義的

最終建構(gòu)均有重要作用。

③“會(huì)話”。會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組

成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此

外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思

維成果(智慧)為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建

構(gòu)的重要手段之一。

④“意義建構(gòu)”。這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)

的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)

過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義，就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反

映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)

12

到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是“圖式”,

也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)

習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義能力，而不取決于學(xué)生

記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

12、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)與羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)有何不

同？

(1)在概念上，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)是以符號(hào)為代表的新

觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)

性的聯(lián)系。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)是指一種涉及學(xué)習(xí)者是完整的人，

使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大

變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個(gè)體全

身心地投入其中的學(xué)習(xí)。

(2)在學(xué)習(xí)結(jié)果上，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)是在對(duì)事物理解

的基礎(chǔ)上，依據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，即新的學(xué)習(xí)材料

如何納入已有的知識(shí)系統(tǒng)之中。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)不局限于知

識(shí)的簡(jiǎn)單積累，而是滲入到個(gè)人的行為之中，滲入到他為了未來(lái)

而選擇的一系列活動(dòng)之中。學(xué)習(xí)使其態(tài)度和人格發(fā)生變化，是智

德融為一體的人格教育和價(jià)值觀的熏陶。

(3)在概念范疇上，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)屬于認(rèn)知范疇；

羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)屬于知情統(tǒng)一。

13、請(qǐng)結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際，試述如何通過(guò)創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境培

養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。

13

創(chuàng)造性又叫創(chuàng)造力，是指根據(jù)一定目的，運(yùn)用已知信息、，產(chǎn)

生出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力和特性。培養(yǎng)學(xué)

生的創(chuàng)造性是培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，因此適宜的教育教

學(xué)環(huán)境成為影響學(xué)生創(chuàng)造性的重要因素。創(chuàng)設(shè)有利的社會(huì)環(huán)境，

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性應(yīng)從以下幾方面著手：

(1)創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境。

教師應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)能支持或容忍標(biāo)新立異者或偏離常規(guī)

思維者的環(huán)境，讓學(xué)生感受到“心理安全”和“心理自由”，即

給學(xué)生創(chuàng)造較為寬松的學(xué)習(xí)的心理環(huán)境。只有這樣，才能夠真正

激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知功能和情感功

能的充分發(fā)揮，以提高學(xué)生的創(chuàng)造性。

(2)給學(xué)生留有充分選擇的余地。

在可能的條件下，應(yīng)給學(xué)生一定的權(quán)利和機(jī)會(huì)，讓有創(chuàng)造性

的學(xué)生有時(shí)間、有機(jī)會(huì)干自己想干的事，為創(chuàng)造性行為的產(chǎn)生提

供機(jī)會(huì)。例如，可以提供條件使學(xué)生有機(jī)會(huì)選擇不同的課程來(lái)學(xué)

習(xí)，給學(xué)生呈現(xiàn)應(yīng)用創(chuàng)造性思維才能解決的問(wèn)題等。

(3)改革考試制度與考試內(nèi)容。

應(yīng)使考試真正成為選拔有能力、有創(chuàng)造性人才的有效工具，

在考試的形式、內(nèi)容等方面都應(yīng)考慮如何測(cè)評(píng)創(chuàng)造性的問(wèn)題。例

如，在學(xué)業(yè)測(cè)試中，可以增添少部分無(wú)固定答案的問(wèn)題，讓學(xué)生

14

有機(jī)會(huì)發(fā)揮其創(chuàng)造性。評(píng)估學(xué)生的考試成績(jī)時(shí)，也應(yīng)考慮其創(chuàng)造

性的高低。

14、試述如何正確培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的措施有：

(1)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心；

(2)設(shè)置合適的目標(biāo)；

(3)控制作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；

(4)表達(dá)明確的期望；

(5)提供明確的、及時(shí)的、經(jīng)常性的反饋；

(6)合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞；

(7)有效地運(yùn)用表?yè)P(yáng)；

(8)對(duì)學(xué)生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)教育，適當(dāng)開(kāi)展學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)。

培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的措施有：

(1)了解和滿(mǎn)足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生；

(2)重視立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練；

(3)幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；

(4)培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀；

(5)培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣；

15

(6)利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。

15、如何培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力？

(1)培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑和解決問(wèn)題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；

(2)問(wèn)題的難度要適當(dāng)；

(3)幫助學(xué)生正確表征問(wèn)題；

(4)幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問(wèn)題和對(duì)問(wèn)題歸類(lèi)的習(xí)慣；

(5)提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量和質(zhì)量，指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶

中提取信息、；

(6)訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟，鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)和反

思；

(7)教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法和策略；

(8)提供多種練習(xí)機(jī)會(huì)；

(9)訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平。

16、試論述韋納的成敗歸因理論及其在教育上的意義(聯(lián)系

實(shí)際)。

美國(guó)心理學(xué)家韋納對(duì)歸因進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。他把人經(jīng)歷過(guò)

事情的成敗歸結(jié)為六種原因：能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、

身心狀況、外界環(huán)境。又把上述六項(xiàng)因素按各自的性質(zhì)，分別歸

入三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、

可控制歸因和不可控制歸因。

16

韋納的歸因理論在教育上具有重要意義：

(1)教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可預(yù)測(cè)其此后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)

生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。因?yàn)闅w因促使學(xué)生在從

了解自己到認(rèn)識(shí)別人的過(guò)程中，建立起明確的自我概念，促進(jìn)自

身的成長(zhǎng)。而如果學(xué)生有不正確的歸因，則更表明他們需要教師

的輔導(dǎo)與幫助。

(2)長(zhǎng)期消極的歸因不利于學(xué)生的人格成長(zhǎng)，這就需要教師

利用反饋的作用，并在反饋中給予鼓勵(lì)和支持，幫助學(xué)生正確歸

因，重塑自信。韋納發(fā)現(xiàn)，在師生交互作用的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生

對(duì)自己成敗的歸因，并非完全以其考試分?jǐn)?shù)的高低為基礎(chǔ)，而是

受到教師對(duì)他的成績(jī)表現(xiàn)所做反饋的影響。

(3)通過(guò)歸因訓(xùn)練改變學(xué)生消極的自我認(rèn)識(shí)，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

根據(jù)歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)

烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)

到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)。因此，教師在給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)一,

不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且要聯(lián)系學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步與努力程

度的狀況來(lái)看，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學(xué)生付出同

樣努力時(shí)，對(duì)能力低的學(xué)生應(yīng)給予更多的獎(jiǎng)勵(lì)；對(duì)能力低而努力

的人給予最高評(píng)價(jià)；對(duì)能力高而不努力的人則給予最低評(píng)價(jià)，以

此引導(dǎo)學(xué)生。

(考生可結(jié)合實(shí)際闡述，言之有理即可)

17

17、奧蘇貝爾的成就動(dòng)機(jī)內(nèi)驅(qū)力的主要內(nèi)容有哪些？在學(xué)生

中是如何表現(xiàn)的？

（1）奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的動(dòng)機(jī)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力，

即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。

①認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求了解、理解和掌握知識(shí)以及解決問(wèn)題

的需要。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是動(dòng)機(jī)三個(gè)組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部

分，這種動(dòng)機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識(shí)），滿(mǎn)足這種動(dòng)

機(jī)的獎(jiǎng)勵(lì)（知識(shí)的實(shí)際獲得）是由學(xué)習(xí)本身提供的，屬于內(nèi)部動(dòng)

機(jī)。

②自我提高內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體因自己的勝任或工作能力而贏得

相應(yīng)地位的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，

而是把成就看作贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動(dòng)機(jī)。

③附屬內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者們（如家長(zhǎng)、教師）的

贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作、學(xué)習(xí)做好的一種需要。它是一種外

部的動(dòng)機(jī)。

（2）在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學(xué)習(xí)獲得

學(xué)業(yè)，主要是為了實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)的期待，并得到家長(zhǎng)的贊許。

到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱，而來(lái)

自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代了對(duì)長(zhǎng)者的依附。在這期間，

贏得同伴的贊許就成為一個(gè)強(qiáng)有力的動(dòng)機(jī)因素。

18

而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力則成為學(xué)生學(xué)

習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿(mǎn)足自己的求知需要，

并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。

18、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性是素質(zhì)教育中的重中之重。談?wù)剬W(xué)生

創(chuàng)造性的基本結(jié)構(gòu)及相應(yīng)的培養(yǎng)措施。

(1)創(chuàng)造性的基本結(jié)構(gòu)。

創(chuàng)造性是由多種心理因素構(gòu)成的復(fù)合體，包括創(chuàng)造性認(rèn)知品

質(zhì)、創(chuàng)造性人格品質(zhì)和創(chuàng)造性適應(yīng)品質(zhì)。

(2)創(chuàng)造性的培養(yǎng)措施包括：

①培養(yǎng)創(chuàng)造性認(rèn)知能力。培養(yǎng)創(chuàng)造性的知識(shí)基礎(chǔ)；創(chuàng)造性思

維的培養(yǎng)。

②注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造。保護(hù)好奇心；解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)

題的恐懼心理；鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力；

給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。

③創(chuàng)設(shè)有利的社會(huì)環(huán)境。創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；給學(xué)生留有

充分選擇的余地；改革考試制度與考試內(nèi)容。

④培養(yǎng)創(chuàng)造型的教師隊(duì)伍。要轉(zhuǎn)變教師的教育教學(xué)觀念，使

教師理解并鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造，把培養(yǎng)創(chuàng)造性作為一種教學(xué)目標(biāo)的

現(xiàn)代教育理念；要教給教師必要的創(chuàng)造技法和思維策略，提高他

們自身的創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)造能力；要為教師提供比較明晰的具有實(shí)

19

際應(yīng)用價(jià)值的關(guān)于創(chuàng)造性的操作定義、相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和程序、

有效的教學(xué)策略和技能

19、阿特金森認(rèn)為，在面對(duì)成功概率為50%的任務(wù)時(shí)，人們

存在兩種相反的選擇傾向。闡述該理論的主要觀點(diǎn)及其教育啟

ZjSo

(1)主要觀點(diǎn)：

成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。成就動(dòng)機(jī)，它是

指?jìng)€(gè)體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問(wèn)題

的愿望或趨勢(shì)。阿特金森把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類(lèi)：力求成功

的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)。

力求成功者的目的是獲取成就，即通過(guò)各種活動(dòng)努力提高自

尊心和獲得心理上的滿(mǎn)足，成功概率為50%的任務(wù)是他們最有可

能選擇的。

避免失敗者則往往通過(guò)各種活動(dòng)防止自尊心受傷害和產(chǎn)生心

理煩惱，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。如果成功的概

率大約是50%時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。

(2)教育啟示：

①在教育實(shí)踐中對(duì)力求成功者，應(yīng)通過(guò)給予新穎且有一定難

度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激起其學(xué)習(xí)

動(dòng)機(jī)；

20

②對(duì)于避免失敗者，則要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境，

如果取得成功則要及時(shí)表?yè)P(yáng)，給予強(qiáng)化，評(píng)