英語學習過程中元認知對學習時間分配策略的影響

英語學習過程中元認知對學習時間分配策略的影響

1.受試和學習時間分配策略如何使用原始知識來控制學習過程是本文面臨的主要問題。文獻表明人們在大多數情況下具有相對準確的元認知(提出的關于人類元認知的理論框架促進了學者們對于元認知之控制功能的學術興趣,他們認為人類的認知系統(tǒng)有兩個層次:認知層和元認知層。兩者的關系為:后者包含前者并檢測和監(jiān)控前者,在學習過程中,元認知具有控制學習過程的功能。盡管他們沒有提出詳細的模型來說明元認知發(fā)揮作用的具體機制,但是,在進行式學習中,學習者可以監(jiān)控學習項目的學習過程,然后對這個所感覺到的學習水平和他對項目的期望進行比較,后者稱為學習標準。如果覺得自己的習得水平低于學習標準,學習者可能會繼續(xù)學習該項目或者選用一個新策略。如果感覺到自己的學習達到或者超過了學習標準,學習者就會終止該項目的學習而繼續(xù)其他項目的學習。這個自定步調的差異-縮減機制的意義之一是學習者所覺知到的學習水平會反過來影響隨后的學習時間分配(252-253)。Dunlosky和Hertzog的論述界定了個體的學習過程,為我們分析學習者在學習過程中的認知資源分配提供了思路和啟發(fā)。一般認為如果學習者用較長的時間來學習難學的項目,那么他也會首先選擇學習那些最難學的項目。Thiede和Dunlosky(1999)卻發(fā)現學習者有時候是先學習易學項目,而不是先學習難學項目。這一發(fā)現說明在某些條件下難學項目并不被學習者優(yōu)先學習,學習者對于學習項目的取舍應歸因于學習過程的第一階段,這是學習者的元認知階段,在這一階段人們選擇對于元認知和學習時間分配策略之間的關系,研究者大多運用特定研究范式來研究。典型的做法是令受試首先評定待學項目的難易度,然后花時間獨自學習待學項目中的每一個項目以便參加以后將舉行的某個記憶測驗,學習的時間長短自定。在這樣的研究范式中,普遍的研究發(fā)現是受試傾向于用較長時間去學習他們經過判斷認為難學的材料,而用較短時間去學習易學材料(盡管現有理論和數據似乎支持學習者優(yōu)先分配自己的學習時間給難學材料這一假設,但是,從認知型研究的角度看,研究結果對實驗材料和實驗條件的依賴性較大,比如,在上述大部分研究中,受試的學習目標均是完成對實驗材料的字面回憶任務,我們認為,盡管在許多情境下字面的回憶是必要的——如外語學習過程中的單詞或短語學習,但是在實際的學習情境中對字面的掌握并不是學習的最終目標,因此,對于短實驗材料如詞對(wordpair),要求受試對其進行完全回憶,他們可能會使用一套學習策略,而對于較復雜的長實驗材料如文本,要求受試對其進行完全回憶,他們可能又會使用另一套學習策略,因為長文本要求受試提煉要點。概而言只,針對不同材料,受試的認知資源分配會有所不同。在真實的學習情境中,一般都存在著時間方面的壓力,學習者對所要學習的材料不得不有所取舍。因此,有無時間壓力,學習者的策略應該會有所不同。從學習論的角度看,學習者的興趣和動機會影響其學習策略。大量研究表明學習者對自己判斷為有趣的材料的學習優(yōu)于對判斷為枯燥的材料的學習。提出的最佳控制策略的三段式馬爾可夫模型(Markovmodel)認為學習者把最多的學習時間分配到處于中間狀態(tài)學習的項目,也就是那些既非完全掌握了的項目也非完全未掌握的項目。他發(fā)現把學習時間分配給既不太難也不太容易的項目是一種最有效的策略。有關研究證實學習者樂于把主要學習時間分配給中等難度的學習項目(如綜合有關研究,元認知對于學習過程中認知任務的控制和監(jiān)督功能已經得到大量實證研究的證實和支持,外語學習者如何使用元認知來控制自己的學習過程?他們的元認知對于認知的作用如何?這些問題就是本研究文希望探討的問題。我們假設通過元認知可以預測學習者的學習時間分配策略,學習者在為樂趣而學習時的時間分配策略和他們在為測驗而學習時的時間分配策略有所不同。在為測驗而學的情況下,他們會把自己的認知焦點集中于難學的材料之上;而當學習者為了取樂而閱讀時,他們更多地受自己的興趣所引導。當學習者沒有測驗期望時,他們將會把學習時間分配到那些他們認為趣味性強的學習材料上去,而當學習者在期待一個測驗時,他們將會優(yōu)先學習那些自認為能夠使他們獲得最優(yōu)測驗成績的學習材料。因此,本研究將調查兩種元認知——學習難易度判斷和材料趣味性判斷。為了對趣味性判斷、難度判斷和其他潛在變量如時間壓力等元認知變量的作用進行實驗研究,我們首先通過問卷對20名外語大學生就“你如何分配你的學習時間?”進行調查,要求他們自由發(fā)揮寫下盡可能多的答案。8名學生回答他們花最多的時間學習難學的主題,1名學生回答說自己花較多的時間學習有趣的課題,2名學生說他們花較多的時間學習重要的課題,9名學生顯示他們的策略要依賴于是否有一個測驗即將來臨。如果他們正面臨一個立刻來臨的考試,他們會化較多時間學習將要考試的材料。這些結果作為我們確定元認知變量的一個基礎,它們是學習難度判斷、趣味性判斷,測驗期待和時間壓力。然后,我們根據學習時間分配策略的研究范式設計實驗來研究與元認知控制策略有關的幾個問題。2.實驗過程和操作本研究共有三個實驗,我們試圖回答與學習時間分配范式中元認知控制策略有關的幾個問題。第一,在什么樣的條件下學習者把較多的學習時間投入到那些他們認為難學的材料上,什么條件下他們把學習時間投入到他們認為易學的項目?第二,測驗期望是如何影響學習時間分配策略的?第三,學習者對材料的興趣如何影響學習時間分配的策略?實驗1本實驗的目的是要研究學習者的元認知和他們的學習時間分配策略之間的關系。實驗通過不同指示語來操縱受試的元認知變量——學習目標或測驗期望。受試分兩組,組一是為測驗而學組(實驗組),指示語告訴他們將在學習一段材料后接受測驗;組二是自由閱讀組(對比組),指示語不告訴他們將接受測驗。因此,組一產生測驗期望,而組二無測驗期望。研究文獻提示個體的目標會影響其隨后行為(如本研究選用的實驗材料是傳記文學而不是詞對,理由如下:第一,我們希望使用學生可能會在課堂中遇到的較長學習材料如較復雜的文本,這樣,實驗材料盡可能接近真實:第二,我們希望使用長文本材料使學習者在實驗條件下沒有足夠時間學完所有材料,因而不得不做出時間分配決策;第三,我們希望使用其本身趣味性較強的材料,這樣可以更好地檢驗元認知與學習時間分配策略之間的關系。方法受試64名綜合大學的本科生參加了實驗,其中22名為大學一年級學生,40名為大學二年級學生,學習材料作為英語泛讀課程的輔助材料,作為其泛讀課的平時成績記入學習評定冊。未進行受試的人口統(tǒng)計學分析,四位受試的數據因他們未遵守實驗指示而被除去,實際有效樣本60人。程序本實驗的受試間操作是測驗期望——為測驗而學/自由閱讀。實驗要求受試學習八篇不同傳記短文,然后向他們出示64道填空題,每8題測驗一篇傳記。受試對8篇傳記中的每一篇做出兩種元認知判斷——學習難易度判斷和材料趣味性判斷。難易度判斷是僅根據含有多個段落的傳記中一個段落線索做作出。經過學習后,對受試進行回憶測驗,除了回憶測驗成績,我們還測量了受試用于每一篇傳記的學習時間以及所學習過的頁碼數。實驗分三個階段進行。一、判斷階段,要求受試閱讀8篇不同名人傳記的一段,根據自己的學習難度判斷(1=最難,8=最易)和趣味性判斷(1=趣味性最低,8=趣味性最高)對這8篇傳記排序;二、學習階段,允許所有受試閱讀和學習完整的傳記,每篇六頁,用于閱讀每篇傳記的時間自定,閱讀順序自定,時間為30分鐘;三、回憶階段,對受試實施一個填空測驗。每一階段的詳細描述和說明如下。判斷階段。受試閱讀一個短段落,這個短段落是從8篇傳記中的每一篇中選取出來的,要求要求根據自己的學習難度判斷(編碼:1=最難,8=最易)和趣味性判斷(編碼:1=最無趣;8=最有趣)給這些短段落排序。每位受試完成這一任務所需時間不限。在完成判斷以后、開始本實驗的第二階段以前,告知為測驗而學組受試將對他們進行測驗,測驗內容以所有8篇傳記為基礎;對于自由閱讀組受試則不告知任何關于測驗的事情。給為測驗而學組受試的指示語如下:“現在給你機會通讀和學習全部傳記,學習時間為30分鐘。30分鐘以后會對你進行一個記憶測驗,測驗內容是所有8篇傳記中的材料。你可以按照自己的想法選擇其中一篇閱讀,閱讀所需時間長度由你自定;你可以在任何時候返回一篇你已經讀過的材料;如果你不能通讀所有這些材料,請不要擔心?！苯o自由閱讀組受試的指示語如下:“現在給你機會自由地通讀全部的傳記,閱讀時間為30分鐘,你可以按照自己的想法選擇其中一篇閱讀,閱讀時間自定。你可以在任何時候返回一篇你已經讀過的材料,如果你不能通讀所有這些材料,請不要擔心?！?。學習階段。在聽完指示語以后,兩組受試即學習全部8篇傳記,時間30分鐘。傳記的標題在計算機屏幕上以一個圓形列隊呈現。受試按壓與每一篇傳記相對應的字母鍵選擇自己希望閱讀的傳記,每篇傳記長度為六頁。在實驗進行進程中,受試按壓空格鍵可以返回主列隊從而選擇其他傳記來閱讀?？倢W習時間為30分鐘,但這30分鐘可以由受試按自己的選擇來分配。每位受試花在每一篇傳記上的時間、閱讀過的頁碼數量以及閱讀傳記讀的順序等參數由計算機自動加以記錄。回憶階段。受試收到一個含有64個問題的填空測驗,測驗由出自每篇傳記中的八個問題構成,八篇傳記共64個問題。這些問題通過實驗程序在計算機屏幕隨機呈現給受試,每一問題的呈現時間是15秒。要求所有受試盡快輸入答案來回答問題,如果他不能在15秒鐘內給出問題的答案,計算機將自動移動到下一個問題。實驗程序將受試的答案保存為一個電腦文件供實驗結束以后人工記分。兩位獨立記分員在實驗結束后進行人工記分,這兩位記分員均不了解實驗條件。每一填空的正確答案記為一分,錯誤答案不記分,記分時不計小數點分數,意思正確拼寫錯誤計一分。兩位記分員評給每一位受試的總分數是相同的。材料實驗使用的8篇傳記來自八個不同領域,分別是藝術、心理學、體育、文學、科學、哲學、政治史和古典音樂等,專主分別是畢加索、弗洛伊德、貝·魯斯、莎士比亞、牛頓、亞里士多德、華盛頓和巴赫。傳記的原材料選自《大英百科全書》由研究者重新加以組織,主要是為了使所有的材料都確切地具有六個電腦屏幕頁的長度而且由基本相似的信息構成。結果在實驗結果的分析中,以0.05的概率水平作為統(tǒng)計顯著性的標準。我們以非參數方式(兩個維度的秩次相關G)和參數方式(皮爾遜積矩相關r)計算了所有的相關。這兩個類型的相關提供基本相同的結果,本文只報告G相關。測驗成績?yōu)闇y驗而學組和自由閱讀組的測驗均數均衡校正值分別是.20和.23,盡管這些平均數支持為測驗而進行的學習可以提高測驗成績的假設,但是兩組之間的差異卻未達到統(tǒng)計學上的顯著程度,F(1,59)=1.34,MSE=0.08,p=.25。這表明盡管受試的學習行為依賴于是否有一個測驗期待,但是這樣的期待對測驗成績只有較小的影響。在不同傳記的回憶成績上存在差異,F(1,423)=28.98,MSE=0.78,p表1所列為元認知和測驗成績之間的G相關(實驗1),為測驗而學組和自由閱讀組的學習難易度判斷和測驗成績之間的相關分別為.19和.21,盡管兩組之間沒有顯著差異(Fs<1),但是相關明顯大于零,這表明受試在被判斷為容易的傳記上的成績好,t(59)=6.03,SE=0.03:他們在被判斷為有趣的傳記上的成績也比較好,t(59)=5.84,SE=0.03。隨著學習時間的增加,測驗成績也增加;兩者的相關(G=.26)明顯大于零,t(59)=8.86,SE=0.03;同樣,如果分析每一篇傳記的閱讀頁數和測驗成績之間的相關,其關系也具有明顯的正向性質,G=.26,t(59)=9.69,SE=0.03。a負G相關表示受試在判斷為困難的或者判斷為無趣的傳記上的測驗成績比較好,正G相關表示受試在判斷為容易的或者判斷為有趣的傳記上成績比較好。b所有的受試在實驗3中都在等待一個測驗。學習難度判斷與認知資源分配在這一問題的分析中,數據是實驗所測得的受試用于八篇傳記中每篇傳記的學習時間,學習時間與受試對每篇傳記的學習難度判斷有關。如果某篇特定的傳記還沒有全部學完,它就稱為零學習時間段。本研究的發(fā)現和前人的研究發(fā)現有所不同,受試把更多的時間安排和分配給他們認為易學的材料,而不是相反。相關系數(G=.19)明顯大于零,t(59)=4.68,SE=.004。自由學習組的學習難度判斷和學習時間之間的平均數的相關(G=.27)和為測驗而學組的學習難度判斷和學習時間之間的平均數的相關(G=.10)具有顯著差異,F(1,59)=5.05,MSE=0.47,表明受試知道自己將要參加一個測驗會影響到他們在學習中的策略運用,當他們?yōu)榱四硞€測驗而學習時,他們一般不會把學習時間分配給自己認為是容易的傳記,這和自由閱讀組時的情況有所不同,而只有自由閱讀組有一個明顯不同于零的平均G值,t(30)=5.80,SE=0.05。Thiede和Dunlosky(1999)認為只有在特定項目被選擇進行學習以后,學習者才從策略上分配學習時間給最難學習的材料,他們的研究發(fā)現人們有時候會選擇首先學習比較容易的材料。本研究也發(fā)現受試傾向于首先選擇較為容易的材料去學習,自由閱讀組的學習難度判斷和學習順序之間的平均數的G相關為-.27,t(30)=3.97,SE=0.07;對于為測驗而學習組,G為-0.1,這一數值不等于零。這兩組的組間差異為t(30)=2.24,SE=0.20,具有顯著差異。以參數方式計算相關時,這一組間差異消失,自由閱讀組的r=-.29,為測驗而學組的r=-1.5,兩者都表明受試首先學習判斷為容易的材料。因此,這些關于選擇順序的數據可以證實Thiede和Dunlosky關于學習順序的研究結果。本實驗的除了主要分析受試的學習時間分配策略,也分析了受試對每篇傳記的學習頁數,自由閱讀組受試閱讀易學傳記的頁碼數明顯較多,而閱讀難學傳記的頁碼數較少,G=.27;為測驗而學組的情況在有所不同,G=.07。在閱讀頁碼數這一參數上,兩組之間有顯著的差異,F(1,60)=8.32,MSE=0.56。趣味性判斷與認知資源分配學習難度判斷和趣味性判斷明顯相關,被判斷為易學的傳記材料一般也會被判斷較有趣。學習時間會受趣味性判斷的影響,趣味性和學習時間的均數的相關分別為自由閱讀組.32,為測驗而學習組0.14。兩組的組間差異盡管不是十分顯著,F(1,62)=3.71,MSE=0.48,p=.06,但是仍然看儀看出這樣的趨勢——在自由閱讀組,受試喜歡把時間花在判斷為有趣的材料上;然而,當學習是為了一個測驗時,盡管學習時間仍然與趣味性正向相關,但是其相關程度較低。討論實驗結果表明受試的元認知影響其認知資源分配和學習時間分配策略,兩組受試都投入自己的學習時間給那些被評估為容易的而不是難學的項目。我們認為本實驗中的30分種的時間限制是一個重要的外在因素,受試沒有與提供給他們的材料的量相一致的時間,如果被判斷為困難的傳記被認為在這樣一個短的時間內太難于學習,受試可能會決定花他們的學習時間在不太困難的傳記上,這些不太困難的傳記在一個比較短的時間內是可學的,因此,必須有所取舍。第二個解釋這一發(fā)現的原因是由于本實驗所使用的材料比過去的研究所使用的那些簡單材料要復雜因而需要更多的認知資源,也許材料的性質會影響學習時間分配策略。有關文獻中的發(fā)現——人們用更長的時間學習難學的項目——可能只在非常具體和特殊的但是又尚未全面完整地規(guī)定了的具體情況下才適用。在本實驗的設計中,刺激材料比較長而且受試又只有很少的時間,因此本實驗所得到的結果就和先前研究的結果有所不同。第二個發(fā)現是測驗期望影響受試的學習策略。當人們自由閱讀時,他們分配比較多的時間給那些判斷為容易的傳記材料。然而,當一個測驗被期待時,他們就會花比較少的時間給判斷為容易的傳記。然而,學習策略中的差異,并不能極大地改進成績。然而,如果給受試更多的時間來要學習要他們學習的內容,也許這些策略上的差異將會更明顯。受試的趣味性判斷與學習時間策略有正向關系。這說明時間分配策略中存在享樂性意識,受試學習的不僅是他們應該學習的內容,而且是他們愿意學習的內容,這一發(fā)現提示情緒引導型驅力(參實驗2實驗2的目的是重現實驗1中所發(fā)現的兩組具有不同元認知的受試在學習策略上的差異。實驗2和實驗1的研究范式的不同之處在于:第一,使用了不同于實驗1的材料,選擇英譯唐詩作為給受試學習的材料;第二,校準和調整了實驗2的總用時,使總時間等于閱讀完所有材料所需時間的兩倍。方法受試受試是來自第一個實驗中同一總體中的28位本科生,未參加實驗1。材料實驗2的材料為7首英譯唐詩。在預實驗中,兩位英語專業(yè)的研究生通讀逐行呈現的7首英譯唐詩用平均為3分鐘,受試以6分鐘的時間來學習每一首唐詩。程序實驗2同樣采用雙組設計(測驗期望:自由閱讀組/為測驗而學組),要求受試學習7首唐詩,每首按10分制記分。和實驗1類似,實驗2引出了兩個元認知變量——學習難度判斷和趣味性判斷;實驗2以隨機方式將受試安排到實驗條件中測量了他們用于每一首唐詩的學習時間。判斷階段由受試閱讀7首唐詩,然后根據學習難度和材料趣味性對它們評定(評定在一個1—10量表上進行,10表示最容易和最有趣)。然后,告訴為測驗而學組受試他們必須為了一個稍后將要進行的測驗而學習這些唐詩,自由閱讀組中的受試則沒有類似的指示。給為測驗而學組的受試的指示語如下:“現在請你通讀和學習這7篇唐詩詩詞,時間是6分鐘。將會在6分鐘結束以后進行一個對所有7篇唐詩的測試。你可以按照自己的想法閱讀它們,你可以用自己所喜歡的時間長度去閱讀其中任何一首,可以返回去閱讀任何一首你已經讀過的唐詩。”指示語呈現以后緊跟著開始學習。所有受試有6分種的時間閱讀他們希望的盡可能多的唐詩詩詞,7首唐詩詩詞的標題在一個電腦屏幕上以圓形列隊呈現,受試點擊一行唐詩詩詞來選擇這個唐詩閱讀,其余6首未被選擇的唐詩詩詞即消失。受試學完一首唐詩詩詞后可以重新點擊鼠標從7首供閱讀的唐詩中選中另外一首唐詩來閱讀?；ㄔ诿總€詩詞上的時間以及選擇順序由電腦加以記錄。在學習7首詩詞6分鐘以后,測試學習組受試要不僅可以把唐詩寫在一片紙上,而且必須回憶7首唐詩。因此,在七首唐詩的每一首之后他們都要被測驗。在自由閱讀條件中,只對第七首即最后一首進行自由回憶測試。結果回憶成績由兩位獨立評分員記分,兩位評分員都不了解實驗條件。分數范圍為0到10,回憶不出任何內容,記為0,完全正確回憶出一首唐詩記為10,對于每一個明顯回憶出來的單詞,兩位評分員都同意時給一分;此外,評分員要給整首唐詩的回憶打出一個主觀分數,這一分數根據回憶時語流的正確程度和詩歌主旨的回憶程度打出。評分員之間的相關為.95。兩個評分員所給的分數的平均數作為測試成績分數進入統(tǒng)計分析。測驗成績由于只有自由閱讀組受試的第七首唐詩的回憶測試成績,因此,只在第七首唐詩上對測試期望對測試成績的影響進行了比較性的分析。自由閱讀組和測試學習組的測試的平均分分別為.39和.45。t檢驗表明兩組在測試成績上沒有顯著差異(t<1),但是沒有對這一測量進行進一步觀察,因此還不能得出結論認為測試期待不影響成績。如表1所示,學習難度判斷和測試成績的相關與兩種測試期望條件之間的相關之間沒有差異(F<1)。兩者都在被判斷為容易的唐詩上表現得較好,G=.25,t(27)=4.31,SE=0.06。趣味性判斷和測試成績之間的相關在兩種測試期待條件之間也沒有差異(F<1),而且只在第七組上計算的趣味性判斷沒有明顯地預測這一實驗中的測驗成績,G=.10,t(27)=1.54,p=.14。測驗期望-學習時間和測驗期望-測驗成績的G相關之間沒有差異,然而,卻存在著一個不等于零的差異,如此看來,受試分配給學習某首唐詩的時間越多,這個唐詩的回憶成績就越好,G=.22,t(27)=3.74,SE=0.03。這些結果類似于實驗1的結果。對為測試而學組受試的7首唐詩的回憶成績進行方差分析(ANOVA),表明7首詩歌的回憶成績之間沒有差異。然而,t檢驗表明受試在判斷為容易的詩歌材料上回憶成績比較好,G=.08,t(97)=2.58,SE=0.03;分析7首詩歌的回憶成績,發(fā)現受試對判斷為有趣的唐詩的回憶成績比較好,G=0.16,t(97)=4.80,SE=0.03。這說明難易度判斷和趣味性判斷對記憶這一認知過程的影響是存在的。學習難度判斷與認知資源分配實驗2的結果表明學習時間與學習難度判斷判斷之間存在反向關系,組合G=-.12,t(197)=3.70,SE=0.03。為測驗而學組和自由閱讀組之間具有顯著差異,F(1,26)=5.05,MSE=0.87。為測驗而學組的學習難度判斷和學習時間之間的G=-.19(G值明顯小于零),t(97)=6.16,SE=0.03;自由閱讀組的學習難度判斷和學習時間之間的G=-.05,t(97)=1.83,SE=0.03,p=.07。統(tǒng)計結果表明在實驗2條件下,受試分配比較多的時間給判斷為比較難學的材料,這和實驗1的結果有所不同?；赥hiede和Dunlosky(1999)的理論預測,我們檢驗了兩組受試的材料選擇順序。學習難度判斷和選擇順序之間的G相關表明兩組之間沒有差異(自由閱讀組為-.02,為測驗而學組為.04),這提示不存在特殊的選擇順序策略。趣味性判斷與認知資源分配和實驗1的結果一樣,判斷為比較容易的唐詩也同時被判斷為比較有趣,學習難度判斷和趣味性判斷之間的G討論和實驗1形成對比的是,關于學習時間與學習難度之間關系的實驗數據顯示受試花較多時間學習他們認為難學的材料,但只是正在等待測驗時才如此。這一結果和以往大多數文獻的結論相一致。學習期間的時間壓力是解釋受試學習策略選擇的重要原因之一。實驗1中通讀八篇傳記所需的時間量大致是實驗控制學習時間量的兩倍,在實驗2中通讀7首唐詩所需要的時間量是大概6分種,實驗控制的總時間是6分鐘。在實驗1中,不同受試要在一個非常有限的時間段里去學習傳記材料,他們認為自己是處在高度的時間壓力之下。在實驗2中,受試至少可以讀完所有的唐詩,如果他們知道自己要用多長時間去掌握特定的學習材料而且也知道將用較長時間去掌握自己判斷為難學的材料,那么,他們就有可能在只有充足的學習時間時才分配較多時間到難學的材料上。當沒有足夠的學習時間時,他們可能會分配比較多的時間到易學的材料或者只需花較短時間就可以掌握的材料上去。因此,當沒有足夠的時間去閱讀所有需要學習的材料時,受試不會去學習難學的材料;如果有足夠的學習時間,他們才會靈活地分配較多的時間到難學的材料。因此,時間壓力可能對學習時間分配和學習策略選擇具有實質性的影響,這一結論通過第三個實驗進行檢驗。實驗3實驗3希望研究的問題是時間壓力對學習時間分配策略的影響。因此,實驗將受試分為兩組:高度時間壓力組和中度時間壓力組,實驗材料的長度介于實驗1的傳記和實驗2的詩句之間,所用實驗材料是中等長度的十四行詩,兩組的總體學習時間量有所不同:一組受試處于高度時間壓力之下,另一組受試則只有中等程度的時間壓力。方法受試受試是28名綜合大學的英語專業(yè)本科生,沒有人參加過前面的實驗。材料八段十四行詩被選為實驗材料,另有一段用做預實驗材料。預測試預測試是為了校準和確定分配給兩組受試的時間量。在電腦屏幕上呈現一段用做預測材料的十四行詩1分鐘,要求受試盡量記住這段十四行詩。一分鐘以后,他們要將自己所記住的內容盡量寫出來。如果他們記住了十四行詩的至少50%,則結束預測試而進入正式實驗;如果不是,則再給一分鐘時間,之后他們又有一次機會寫出剛才所遺漏的內容,直到他們能夠回憶至少50%的十四行詩時,預測結束。實驗計算總學習時間,受試需要達到50%的記憶量這一標準。高度壓力組受試最多有3次來學習八段十四行詩,中等壓力組受試有10次機會學習同樣的材料。中等壓力組受試的平均總學習時間是41.43分鐘,高度壓力組受試的平均總學習時間為11.79分鐘。程序本實驗采用雙組設計(時間壓力:高度壓力/中度壓力),受試先學習八段十四行詩,然后進行測試。采取10分制對每段十四行詩的回憶打分。和實驗1及實驗2一樣,研究人員記錄受試的學習難度判斷、趣味性判斷及學習時間三個參數。將受試隨機安排到實驗條件中進行單獨測試。本實驗使用和實驗1及實驗2相同的基本程序。判斷階段,受試閱讀和評定八段十四行詩的學習難度和趣味性,判斷在一個0-10的量表上進行的(0=最難學和最乏味、10=最易學和最有趣)。然后向受試呈現實驗剩余部分的指示語,向他們說明他們將會有多長時間學習所有內容,而且他們將參加一個記憶測驗,測驗由每段十四行詩的前兩行提示。學習階段,和前兩個實驗一樣。在學習階段,所有八首十四行詩的前兩行都以一個圓形列隊顯示在電腦屏幕上。當受試在任何兩行詩上點擊鼠標時,整首十四行詩將會顯示在屏幕上直到受試再次點擊鼠標返回到主列隊。和實驗1和實驗2一樣,花在每一段十四行詩上的學習時間和選擇十四行詩的順序都由計算機記錄。回憶階段,受試讀到十四行詩前兩行的提示然后盡量多地寫下他們所能夠回憶的所有八段十四行詩的內容。結果受試的回憶成績由兩個獨立的評分員打分,兩人都不了解實驗條件。根據準確回憶量對每一段回憶成績打分;記分采取10制,10分為完全回憶,如果期望未回憶出來,則打0分。評分員根據所回憶的關鍵詞的數量和所回憶的主題的數量給出合理的主觀分數。兩位評分員間的相關為.97,對兩位評分員所打的分數加以平均,用做分析使用的原始數據。測驗成績高度壓力組的平均比校正值(.15)和中等壓力組的平均比矯正值(.28)之間存在顯著差異,F(1,26)=6.59,MSE=0.98,符合實驗的假設。兩個時間壓力組的學習難度判斷和測驗成績之間的平均數的G相關無顯著差異:高度壓力組為.22,中等壓力組為.19,F<1。兩組的趣味性判斷和測驗成績之間的平均數的G相關也沒有顯著差異:分別是高度壓力組.17,中等壓力組.08,F(1,27)=1.64,MSE=0.06,p=.21。學習難度判斷與認知資源分配和實驗1的結果一樣,本實驗中受試把較多的時間分配給他們經過判斷認為易學的十四行詩,而不是難學的十四行詩,G=.16,t(27)=3.16,SE=0.05。而且,學習策略隨時間壓力而有所改變。學習難度判斷和學習時間平均數的G相關分別為高壓力組0.27,中等壓力組.05,兩組之間有顯著差異,F(1,26)=5.29,MSE=0.34。高壓力組受試傾向于用比較長的時間學習易學材料。中等壓力組受試沒有顯示出優(yōu)先學習易學的材料還難學材料的趨勢。和以往的研究一樣,學習難度判斷和選擇順序之間的G相關表明兩組無差異(中等壓力組的相關為.13,高度壓力組的相關為.18)。但是,組合平均數的G相關明顯大于零值,G=.15,t(27)2.91,SE=0.05,這表明兩組都首先選擇易學的十四行詩來學習。趣味性判斷與認知資源分配對十四行詩的難易度判斷和趣味性判斷具有同一性,也就是說,判斷為比較容易的十四行詩同時也被判斷為比較有趣味性,G=.24,t(27)=3.81,SE=0.06。實驗結果表明兩組都投入比較多的時間學習他們認為比較有趣的十四行詩,t(27)=2.30,SE=0.05。討論實驗3的結果為實驗1和實驗2所發(fā)現的差異提供了合理解釋。在實驗1中,受試已經知道自己將處在高度的時間壓力之下,在這樣的情況下,他們傾向于分配學習時間給易學的項目。在實驗2中,盡管受試有足夠時間讀完所有的材料,處在比較低的時間壓力下,在這樣的情況下,他們優(yōu)先將學習時間分配到難學的項目。因此,實驗1和實驗的結果剛好相反。在實驗3中,高度壓力組受試分配較多的學習時間到易學項目,而當時間壓力在中等壓力條件中得以減少時,受試傾向于分配他們的時間到易學項目。盡管這一解釋能夠說明實驗3的結果,但是也不能排除下列可能性,即時間壓力低的條件下,人們的學習策略的特征不夠明顯,他們會變得漫不經心,不去認真組織自己的