高等教育學-專題四課件

專題四大學課程高校課程概念與價值觀高校課程的主要類型高校課程的編制與評價高校課程改革的基本趨勢專題四大學課程高校課程概念與價值觀1第一節(jié)高校課程理論一、高校課程概念“Curriculum”一詞源自拉丁語“currere”，意為“奔走，跑步”，名詞“跑道”，隱喻“一段教育過程”。英國教育家斯賓塞最早采用英文課程一詞，其課程是教學科目之意。1918年，美國學者博比特的《課程》一書出版標志著課程成為一個獨立的研究領域。課程的概念眾說不一，沒有統(tǒng)一的界定。第一節(jié)高校課程理論一、高校課程概念2施良方：①課程即教學科目；②課程即有計劃的教學活動；③課程即預期的學習結果；④課程即學習經(jīng)驗；⑤課程即社會文化的再生產(chǎn)；⑥課程即社會改造。對課程的理解具有狹義與廣義之分。廣義的課程不僅包括教學內(nèi)容，還有對教學內(nèi)容的安排、進程、時限等；不只局限于學科知識，還包括情感、意志、技能體系。兩大流派：學科中心主義VS.學生中心主義施良方：①課程即教學科目；②課程即有計劃的教學活動；③課程即3當代課程理論認為：課程是一種有計劃的安排學生學習機會的過程，在這一過程中，使學生獲得知識、豐富體驗。美國課程學者古德萊德學科把課程理解為學習方案，彰顯了學校教育在知識傳授中的功能和價值，有利于通過知識的分門別類確定不同的課程。學生把課程理解為有計劃的學習經(jīng)驗，強調(diào)以學生的興趣需要等作為學校課程設計的依據(jù)，把課程理解為學習者、學習內(nèi)容與教學環(huán)境之間的交互作用。學科把課程理解為學習方案，彰顯了學校教育在知識傳授中的功能和4二、高校課程的類型課程類型?課程的組織方式或課程設計的種類。1.普通課程、專業(yè)課程及跨學科課程普通課程：基礎課程，任何專業(yè)的學生都要學習的課程，如政治、外語、體育等；專業(yè)課程：專業(yè)基礎課和專業(yè)課，主要是某專業(yè)基礎理論、基本知識、基本技能和帶有明顯職業(yè)傾向的課程。跨學科課程：或者是通識教育課程、或者是高年級開設的交叉學科、跨專業(yè)選修的跨學科課程。如何設置三者的比例呢？二、高校課程的類型52.必修課程與選修課程必修課程：本專業(yè)必須掌握的基礎東西，以保證人才培養(yǎng)的基本規(guī)格和質(zhì)量選修課程：有利于擴展學生的知識領域如何設置兩者的比例？3.理論課程與實踐課程一方面，克服輕視理論、輕視書本知識的傾向。另一方面，加強基本技能的訓練。比例如何設置？2.必修課程與選修課程64.顯性課程與隱性課程顯性課程：隱性課程：學校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學校學習經(jīng)驗。是學生在學校情景中無意識地獲得經(jīng)驗、價值觀、理想等意識形態(tài)內(nèi)容和文化影響。具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。但是對學生具有重要的潛移默化作用。講座、社團活動、運動會等4.顯性課程與隱性課程7三、高校課程價值觀歷史上出現(xiàn)了科學主義、人文主義、永恒主義、結構主義、存在主義、社會改造主義等眾多課程流派，都對高校課程設置和改革產(chǎn)生了影響。課程價值觀之間存在矛盾與沖突。（一）通識教育與專業(yè)教育1.通識教育的概念通識教育來源于自由教育，但兩者不同：第一，面向?qū)ο蟛煌?。所有學生VS.少數(shù)學生的特權第二，不排斥或貶低專業(yè)教育，互補。第三，強調(diào)文理兼?zhèn)鋠s以人文學科作為大學教育的唯一內(nèi)容三、高校課程價值觀8通識教育的概念通識教育的狹義與廣義理解。廣義：大學辦學理念，“全人教育”（專業(yè)、非專業(yè)）狹義：不直接為學生將來職業(yè)做準備的教育通識教育的概念92.專業(yè)教育的概念專業(yè)是按學科或職業(yè)組合而成的專門化領域。美國學者弗萊克斯納認為：只有具有高深學問的專業(yè)才能列入大學專業(yè)教育的范疇。專業(yè)形成的路徑：前蘇聯(lián)的模式：職業(yè)-專業(yè)-課程美國模式：職業(yè)-課程-專業(yè)專業(yè)教育與學科分化、職業(yè)發(fā)展的關系。專業(yè)與學科的關系2.專業(yè)教育的概念103.通識教育與專業(yè)教育的關系通識教育三重使命關系通識教育功能作為專業(yè)教育的補充并列，互補擴大知識面作為專業(yè)教育的延伸逐步遞進，專業(yè)教育通識化，專是通的上位概念打破各門學科之間的壁壘作為專業(yè)教育的靈魂統(tǒng)帥通識教育，專是通的下位概念超越功利，弘揚人文精神和科學精神，培養(yǎng)“全人”3.通識教育與專業(yè)教育的關系通識教育三重使命關系通識教育11（二）人文教育與科學教育1.人文與人文教育人文教育與人文主義思想的興起緊密相關，人文主義思想產(chǎn)生于歐洲文藝復興時期。人文教育從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，強調(diào)人的身心全面發(fā)展，主張拓展學校課程內(nèi)容和學科范圍，提出使用新的教育和教學方法。但對中等教育的影響最大，高等教育只是課程內(nèi)容方面引進了古希臘羅馬的文學作品的課程和講座。19世紀初，以洪堡為代表的新人文主義教育思想對近代西方高等教育產(chǎn)生了深刻的影響。（二）人文教育與科學教育122.科學和科學教育亞里士多德最早給科學下了定義：關于事實原因的知識?？茖W史專家丹皮爾：科學可以說是關于自然現(xiàn)象的有條理的知識，可以說是對于表述自然現(xiàn)象的各種概念之間的關系的理性研究。早期科學教育思想產(chǎn)生于16世紀末17世紀初的英國。代表人物：近代科學之父培根-“知識就是力量”2.科學和科學教育1319世紀代表人物：斯賓塞、赫胥黎科學主義教育思想猛烈地抨擊傳統(tǒng)的古典主義教育，強調(diào)科學知識最有價值，提倡科學教育，制定以科學知識為核心的課程體系。歐美國家在19世紀后半期出現(xiàn)了一場科學教育運動。3.人文教育和科學教育的關系19世紀代表人物：斯賓塞、赫胥黎14人文教育與科學教育的融合20世紀后期開始，出現(xiàn)了一種新趨勢：知識的交叉與融合加快。A.科學向人文的滲透：科學的方法應用于研究人文現(xiàn)象。社會學、心理學等B.人文精神向科學的滲入：科學日益重視科學活動對人類社會的影響。人文教育與科學教育的融合15第二節(jié)高校課程編制課程編制（curriculumdevelopment），即如何安排課程或?qū)φn程做出計劃。課程編排或計劃活動需要依據(jù)什么原則？采用哪些方法來實現(xiàn)預期的目標？→推動了課程編制理論的發(fā)展課程編制理論在性質(zhì)上屬于應用理論和技術理論。相較而言，中小學課程編制理論的建設和方法的研究起步較早，19世紀末20世紀初。高等學校的研究則起步較晚，始于20世紀80年代的歐美國家。第二節(jié)高校課程編制課程編制（curriculumdev16一、高校課程編制的主體不同的課程編制理論對誰應該成為課程編制的主體的看法不一?，F(xiàn)代AddYourTitle傳統(tǒng)通常按照科學原則，以一種邏輯的、循序漸進的方式來審視課程的編制，往往強調(diào)課程編制的專業(yè)性和技術性。博比特和查特斯提出的功效模式；泰勒倡導的目標模式。課程編制的過程是確定目標、選擇經(jīng)驗和組織經(jīng)驗，由專業(yè)的課程專家完成。更重視教師和學生的作用。斯坦豪斯的過程模式；斯基爾貝克的情景分析模式。將教師、學生、學校管理者，甚至社會上的相關人員都納入。麥克唐納的連續(xù)互動模型。一、高校課程編制的主體現(xiàn)代AddYourTitle傳統(tǒng)通17麥克唐納主張受課程影響的各階層人士都應參與關于課程本質(zhì)與目的的討論。專家學者、專業(yè)教育管理人員和教師是課程設計團體的核心成員，學生、家長和有關機構或行業(yè)的代表等也是課程標志的參與者與征詢對象。麥克唐納主張受課程影響的各階層人士都應參與關于課程本質(zhì)與目的18課程編制主體課程專家其他參與者教師學生院系負責人課程編制課程其他教師學生院系19（一）院系領導者1.課程體系的編制是一項復雜的系統(tǒng)工程和團隊活動涉及目標定位、課程及其內(nèi)容的選擇、課程之間的關系、實施與評價、教育者與受教育者、人財物的資源配置與協(xié)調(diào)等。2.需要一位“總工程師”統(tǒng)籌全局——院系主要負責人負責對整個工作進行綜合的指揮、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一管理，具體包括對參與編制的人員進行有效的組織，對任務進行有效的分解，對時間進行統(tǒng)一規(guī)劃，對不同意見進行協(xié)調(diào)和對話等。（一）院系領導者20（二）學科專家和課程專家學科專家是專長于某一學科的人；課程專家是對課程理論有深刻認識，熟悉課程的設計與實施的專業(yè)人員。專業(yè)的課程專家很少，學科專家往往被看做課程專家。課程專家在課程編制過程中是主角，負責課程的設計與實施。安魯?shù)壤锍苏n程專家的十大任務：（二）學科專家和課程專家21（三）教師課程編制是一種學術計劃的制定過程，設計諸多專業(yè)課程及其內(nèi)容的選擇，理應由一線教師的參與。

缺乏教師的參與后果→先修課程后延，后續(xù)課程提前；不應安排在同一學期的課程安排在同一學期；不同課程存在重復內(nèi)容；不同課程內(nèi)容銜接上不能有效協(xié)調(diào)；課程體系調(diào)整滯后，課程內(nèi)容老化等。教師缺乏積極性（保守）的原因：一是源自教師個人特質(zhì)、知覺、人格及需求對專業(yè)調(diào)整的抗拒。習慣、安全感、選擇性處理信息、對未知的擔心。二是高校是一個具有保守性質(zhì)的組織。結構慣性、傾向接受局部變革、團體慣性（三）教師22（四）學生學生是課程實施的對象，是課程的接受者和最重要的參與者之一。學生的作用和影響長期被忽視。有學者提出，學生是教育消費者，理應有權利對課程問題向教育者提出意見。怎么看？我國高校課程編制基本無學生的參與，國外高校重視學生意見的收集。如何吸引學生參與？以及學生能在何種程度上參與？（四）學生23（五）其他參與者課程編制不應僅僅局限于學科圈子，要從社會需求、學科和人的全面發(fā)展等多視角來考量。美國、澳大利亞等國家重視課程編制過程中吸納校外利益相關者的參與。澳大利亞斯威本科技大學（SwinburneUniversityofTechnology），在課程體系的設計過程中十分注重吸納行業(yè)、企業(yè)人士的參與，其課程設計理念是建立在大學、行業(yè)和學生三方合作伙伴關系基礎上。我國參與情況如何？（五）其他參與者24二、高校課程編制的內(nèi)容（一）培養(yǎng)方案（教學計劃）根據(jù)培養(yǎng)目標制定的指導教與學的規(guī)范性文件。1.專業(yè)培養(yǎng)目標和基本規(guī)格2.課程設置3.主要教學活動4.時間分配二、高校課程編制的內(nèi)容25（二）課程標準（教學大綱）培養(yǎng)方案的具體化1.說明部分2.本文部分3.附錄部分（三）教材編寫課程標準的具體化教材的構成：目錄、正文（章節(jié)等）、作業(yè)（習題）、實驗、圖表、附錄、索引和注釋等。輔助教材：其他專著、配套習題集等教輔材料、自學指導書、實驗指導書、教學法參考書、外文讀物等。（二）課程標準（教學大綱）26三、高校課程的編制方法（一）單門課程的編制方法對一門具體的課程或教程進行編排。教學大綱-單個教師美國學者波斯納和魯?shù)履崴固岢隽藛伍T課程編制的16個步驟：①記錄下你的想法或打算；②給該課程擬一個標題或名稱；③擬定一個你所要講授內(nèi)容的綱要；④制定一個清單，列出想要達到的預期學習結果；⑤將上述清單上的條目進行分類，如分為知識、技能、理解等；⑥從這些預期學習結果中提煉出中心問題；⑦根據(jù)學生現(xiàn)有的技能、知識基礎和背景，擴充上述預期學習結果；⑧確定所需要的新的有關概念和術語；⑨為包含在預期學習結果中的各種概念建立“概念樹”；⑩對你發(fā)展的各種技能建立起流程圖；?陳述并闡明該課程的基本原理；?將預期學習結果分解成大小適當?shù)膯卧?確定預期學習結果中的重點；?確定內(nèi)容的程序排列；?確定所要使用的教學方式；?對如何評價該課程做出計劃。三、高校課程的編制方法①記錄下你的想法或打算；27第一步鼓勵教師先以“想法”或“打算”的形式表述預期學習結果的用意：一是有助于用來引導教學方案的制定過程；二是將學習目標傳遞給學生或社會；三是為后期評價指標的制訂奠定基礎。編制模式分為三個決策領域：該模式的作用：提供指導，而非框定，促進反思高等教育學-專題四課件28（二）培養(yǎng)方案的編制方法美國學者斯塔克在戴蒙德1989年提出的高校課程編制模式的基礎上，以問題的形式，把高等學校本科培養(yǎng)方案的編制模式濃縮為四個問題：Ⅰ.是否確定出學生學習的目的和目標？Ⅱ.是否找到組織課程內(nèi)容的最好程序和結構？Ⅲ.是否考慮了所教授概念之間以及這些概念與學生之間的關系？Ⅳ.是否知道如何對方案的成效做出評價？1.培養(yǎng)方案的目標問題專業(yè)教育與通識教育、科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)、知識與能力、智力與情感等；（二）培養(yǎng)方案的編制方法292.培養(yǎng)方案的結構問題目標：建立一種高度結構化的課程體系，即各門課程之間建立緊密的邏輯聯(lián)系或關系。美國學者波斯納的課程結構理論把課程內(nèi)容分為兩個維度：共通性、歷時性共通性反映各門課程之間空間上的邏輯性；歷時性反映課程之間在時間上的接續(xù)性。高度結構化的課程體系=共通性+歷時性3.培養(yǎng)方案的評價問題2.培養(yǎng)方案的結構問題30（三）以院校為單位的課程編制方法關于院校一級課程編制模式的理論研究較少，多集中于實踐層面。院校作為一個高等教育機構，所關心的是發(fā)展戰(zhàn)略和總目標。從頂層設計上規(guī)定著具體的學習目標或期望學生達到的預期結果。通過政策制定來指導具體的課程編制活動。美國阿爾弗諾學院從20世紀70年代起，教師便投身于系統(tǒng)的課程編制活動，而且一直延續(xù)至今。我國有綜合性大學推行學院分大類招生，一二年級編制統(tǒng)一的基礎課程，三四年級再分具體的專業(yè)和方向；有些高校探索在一、二年級構建核心課程體系。（三）以院校為單位的課程編制方法31第三節(jié)高校課程評價一、高校課程評價理論（一）課程評價的內(nèi)涵20世紀30年代，泰勒提出的概念，認為課程評價主要是通過考試與測驗來判斷學生學習知識的效果。后來，擴展到對認知、情感、技能發(fā)展的評價。高校課程評價涉及兩個層面：對培養(yǎng)方案的評價；對某一具體課程的評價。第三節(jié)高校課程評價一、高校課程評價理論32（二）傳統(tǒng)的課程評價理論20世紀30年代~70年代，以泰勒的“目標達成模式”為主。目標達成模式關注學生知識學習的結果與預期目標的達成程度。在此基礎上，布盧姆等人提出了教育目標分類：認知領域、情感領域和動作技能領域。缺陷：并非所有的課程目標都能轉(zhuǎn)化為可評價的行為目標；并非所有學科的學習結果都能預先確定；目標評價機械、封閉。（二）傳統(tǒng)的課程評價理論33（三）現(xiàn)代課程評價模式20世紀70年后，解釋學理論的發(fā)展對課程評價觀具有直接的影響，范式的轉(zhuǎn)換。1.CIPP模式1966年，美國學者斯塔佛比姆提出了CIPP模式。背景評價（現(xiàn)存目標與使用者的需求是否一致）→投入評價（能否達成目標，成本如何，資源配置情況等）→過程評價（檢查方案的實施情況，收集反饋信息）→結果評價（對實施結果進行測量、解釋和評價）。評價重點由目標或結果轉(zhuǎn)移到課程實施的實際情境和效用。（三）現(xiàn)代課程評價模式342.目標游離課程評價模式由斯克里文提出，為了達到既定目標所采用的一系列舉措可能引發(fā)非預期結果（負作用或有價值的）。主張評價不以目標為依據(jù)，根據(jù)教育固有的價值和特定范圍的“規(guī)定需要”對課程及課程教學的實際效果進行評價。3.應答模式由斯特克于1973年提出。反對傳統(tǒng)上追求學生學業(yè)成績的可靠性、預測性及有效性的考試，強調(diào)通過細致的觀察，廣泛搜集各方面的反應，著重研究課程實施中的問題，尤其是意想不到的問題。2.目標游離課程評價模式35二、高校課程評價過程評價過程的重要性—操作過程與方法—評價結論的偏差（一）課程評價的準備階段課程評價前的預備工作階段，主要是建立課程評價機構和部門，制定評價方案。1.評價機構的人員構成二、高校課程評價過程36掌握一定課程評價理論，具有一定課程評價經(jīng)驗和技能的專家；課程管理與決策部門的人員；參與課程實施的教師和學校領導。專家?guī)?.制定評價方案藍圖、指導、規(guī)范（書面形式）評價方案內(nèi)容包括：評價的目的、原則、對象、指標體系、評價方法、評價的組織、時間安排等。（二）課程評價的收集、整理和分析階段屬于評價實施中的基礎性工作。掌握一定課程評價理論，具有一定課程評價經(jīng)驗和技能的專家；37主要考慮：收集什么資料、收集多少、從哪些方面收集、采用何種方法和技術等。資料收集方法：測驗、觀察、觀摩、查閱教案、查閱學生作品、問卷調(diào)查、訪談調(diào)查等。收集資料范圍內(nèi)容學生的資料學業(yè)成績、學習態(tài)度、學風、學習效果、對教師教學的意見、作業(yè)、獲獎成果等教師的資料課程的安排、教材的可用性、教材編排的合理性、教材知識內(nèi)容的難易性、課程標準的可行性、課程教學時間的可行性、教學方法與過程以及課程資源等課程實施材料課程實施發(fā)展的過程、人員構成情況、組織情況、實施計劃、人員培訓以及大綱、教材等學校與社會的資料學校資源經(jīng)費、時間調(diào)度、學校的積極性、學校的支持程度等主要考慮：收集什么資料、收集多少、從哪些方面收集、采用何種方38（三）解釋評價結論階段任務：根據(jù)指標體系，進行指標評定，做出分項結論，完成評議表，做出綜合的評價結論。結論+解釋→分析問題、診斷問題原則：價值判斷與資料數(shù)據(jù)統(tǒng)一；判斷與分析說明統(tǒng)一。（四）撰寫評價報告階段書面報告的形式報告的內(nèi)容：評價的目的、方法和基本過程；評價的基本結論，包括實踐效果結論、研究成果結論、預期效果結論、非預期效果結論以及對各項結論的分析解釋，對課程改進與發(fā)展方向的建議等。（三）解釋評價結論階段39三、高校課程評價內(nèi)容（一）培養(yǎng)方案評價指導思想的評價是對課程設置價值取向的評價。一是社會需求調(diào)查（課程編制中是否有體現(xiàn)）；二是問題診斷。課程目標的評價1.課程目標與培養(yǎng)目標是否一致。2.課程目標實現(xiàn)的可行性。3.課程目標表述的準確性。（目標具體、確定等）課程設置的評價課程設置與課程目標是否一致的評價；課程結構是否合理；（各類課程之間的比例）課時安排是否合理（包括總課時量是否合理）。三、高校課程評價內(nèi)容指導思想的評價是對課程設置價值取向的評價40（二）課程標準評價目標評價1.與整個學科、專業(yè)目標的一致性；2.與人才培養(yǎng)目標相吻合；3.與其他科目目標既有聯(lián)系又有區(qū)別。內(nèi)容評價多爾提出了七條標準：1.知識的有效性與意義；2.內(nèi)容廣度與深度的平衡；3.滿足學生需要與興趣的適當性；4.內(nèi)容的時效性；5.事實、次要內(nèi)容和主要觀點、概念的關聯(lián)性；6.內(nèi)容的科學性；7.遷移其他學科內(nèi)容的可能性。（二）課程標準評價目標評價1.與整個學科、專業(yè)目標的一致性；41（三）教材的評價（三）教材的評價42高等教育學-專題四課件43第四節(jié)高校課程變革一、拓寬基礎，加強普通教育美英法等發(fā)達國家在大學課程改革方面表現(xiàn)出拓寬基礎，加強通識教育的趨勢。美國哈佛大學基于學生“對每一件事物都應當懂一些，而對有些事物則應當懂得好些”的教育理念，建立了獨具特色的課程——核心課程。英國基爾大學：在第一年（基礎學年）開設所有學生共同必修的綜合性課程——“西洋文明