高等教育學(xué)-專題四課件

專題四大學(xué)課程高校課程概念與價(jià)值觀高校課程的主要類型高校課程的編制與評(píng)價(jià)高校課程改革的基本趨勢(shì)專題四大學(xué)課程高校課程概念與價(jià)值觀1第一節(jié)高校課程理論一、高校課程概念“Curriculum”一詞源自拉丁語(yǔ)“currere”，意為“奔走，跑步”，名詞“跑道”，隱喻“一段教育過程”。英國(guó)教育家斯賓塞最早采用英文課程一詞，其課程是教學(xué)科目之意。1918年，美國(guó)學(xué)者博比特的《課程》一書出版標(biāo)志著課程成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。課程的概念眾說不一，沒有統(tǒng)一的界定。第一節(jié)高校課程理論一、高校課程概念2施良方：①課程即教學(xué)科目；②課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；③課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；④課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；⑤課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)；⑥課程即社會(huì)改造。對(duì)課程的理解具有狹義與廣義之分。廣義的課程不僅包括教學(xué)內(nèi)容，還有對(duì)教學(xué)內(nèi)容的安排、進(jìn)程、時(shí)限等；不只局限于學(xué)科知識(shí)，還包括情感、意志、技能體系。兩大流派：學(xué)科中心主義VS.學(xué)生中心主義施良方：①課程即教學(xué)科目；②課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；③課程即3當(dāng)代課程理論認(rèn)為：課程是一種有計(jì)劃的安排學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的過程，在這一過程中，使學(xué)生獲得知識(shí)、豐富體驗(yàn)。美國(guó)課程學(xué)者古德萊德學(xué)科把課程理解為學(xué)習(xí)方案，彰顯了學(xué)校教育在知識(shí)傳授中的功能和價(jià)值，有利于通過知識(shí)的分門別類確定不同的課程。學(xué)生把課程理解為有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的興趣需要等作為學(xué)校課程設(shè)計(jì)的依據(jù)，把課程理解為學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)境之間的交互作用。學(xué)科把課程理解為學(xué)習(xí)方案，彰顯了學(xué)校教育在知識(shí)傳授中的功能和4二、高校課程的類型課程類型?課程的組織方式或課程設(shè)計(jì)的種類。1.普通課程、專業(yè)課程及跨學(xué)科課程普通課程：基礎(chǔ)課程，任何專業(yè)的學(xué)生都要學(xué)習(xí)的課程，如政治、外語(yǔ)、體育等；專業(yè)課程：專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，主要是某專業(yè)基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)、基本技能和帶有明顯職業(yè)傾向的課程?？鐚W(xué)科課程：或者是通識(shí)教育課程、或者是高年級(jí)開設(shè)的交叉學(xué)科、跨專業(yè)選修的跨學(xué)科課程。如何設(shè)置三者的比例呢？二、高校課程的類型52.必修課程與選修課程必修課程：本專業(yè)必須掌握的基礎(chǔ)東西，以保證人才培養(yǎng)的基本規(guī)格和質(zhì)量選修課程：有利于擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)領(lǐng)域如何設(shè)置兩者的比例？3.理論課程與實(shí)踐課程一方面，克服輕視理論、輕視書本知識(shí)的傾向。另一方面，加強(qiáng)基本技能的訓(xùn)練。比例如何設(shè)置？2.必修課程與選修課程64.顯性課程與隱性課程顯性課程：隱性課程：學(xué)校政策及課程計(jì)劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。是學(xué)生在學(xué)校情景中無意識(shí)地獲得經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、理想等意識(shí)形態(tài)內(nèi)容和文化影響。具有非預(yù)期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。但是對(duì)學(xué)生具有重要的潛移默化作用。講座、社團(tuán)活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)會(huì)等4.顯性課程與隱性課程7三、高校課程價(jià)值觀歷史上出現(xiàn)了科學(xué)主義、人文主義、永恒主義、結(jié)構(gòu)主義、存在主義、社會(huì)改造主義等眾多課程流派，都對(duì)高校課程設(shè)置和改革產(chǎn)生了影響。課程價(jià)值觀之間存在矛盾與沖突。（一）通識(shí)教育與專業(yè)教育1.通識(shí)教育的概念通識(shí)教育來源于自由教育，但兩者不同：第一，面向?qū)ο蟛煌?。所有學(xué)生VS.少數(shù)學(xué)生的特權(quán)第二，不排斥或貶低專業(yè)教育，互補(bǔ)。第三，強(qiáng)調(diào)文理兼?zhèn)鋠s以人文學(xué)科作為大學(xué)教育的唯一內(nèi)容三、高校課程價(jià)值觀8通識(shí)教育的概念通識(shí)教育的狹義與廣義理解。廣義：大學(xué)辦學(xué)理念，“全人教育”（專業(yè)、非專業(yè)）狹義：不直接為學(xué)生將來職業(yè)做準(zhǔn)備的教育通識(shí)教育的概念92.專業(yè)教育的概念專業(yè)是按學(xué)科或職業(yè)組合而成的專門化領(lǐng)域。美國(guó)學(xué)者弗萊克斯納認(rèn)為：只有具有高深學(xué)問的專業(yè)才能列入大學(xué)專業(yè)教育的范疇。專業(yè)形成的路徑：前蘇聯(lián)的模式：職業(yè)-專業(yè)-課程美國(guó)模式：職業(yè)-課程-專業(yè)專業(yè)教育與學(xué)科分化、職業(yè)發(fā)展的關(guān)系。專業(yè)與學(xué)科的關(guān)系2.專業(yè)教育的概念103.通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系通識(shí)教育三重使命關(guān)系通識(shí)教育功能作為專業(yè)教育的補(bǔ)充并列，互補(bǔ)擴(kuò)大知識(shí)面作為專業(yè)教育的延伸逐步遞進(jìn)，專業(yè)教育通識(shí)化，專是通的上位概念打破各門學(xué)科之間的壁壘作為專業(yè)教育的靈魂統(tǒng)帥通識(shí)教育，專是通的下位概念超越功利，弘揚(yáng)人文精神和科學(xué)精神，培養(yǎng)“全人”3.通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系通識(shí)教育三重使命關(guān)系通識(shí)教育11（二）人文教育與科學(xué)教育1.人文與人文教育人文教育與人文主義思想的興起緊密相關(guān)，人文主義思想產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期。人文教育從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，強(qiáng)調(diào)人的身心全面發(fā)展，主張拓展學(xué)校課程內(nèi)容和學(xué)科范圍，提出使用新的教育和教學(xué)方法。但對(duì)中等教育的影響最大，高等教育只是課程內(nèi)容方面引進(jìn)了古希臘羅馬的文學(xué)作品的課程和講座。19世紀(jì)初，以洪堡為代表的新人文主義教育思想對(duì)近代西方高等教育產(chǎn)生了深刻的影響。（二）人文教育與科學(xué)教育122.科學(xué)和科學(xué)教育亞里士多德最早給科學(xué)下了定義：關(guān)于事實(shí)原因的知識(shí)?？茖W(xué)史專家丹皮爾：科學(xué)可以說是關(guān)于自然現(xiàn)象的有條理的知識(shí)，可以說是對(duì)于表述自然現(xiàn)象的各種概念之間的關(guān)系的理性研究。早期科學(xué)教育思想產(chǎn)生于16世紀(jì)末17世紀(jì)初的英國(guó)。代表人物：近代科學(xué)之父培根-“知識(shí)就是力量”2.科學(xué)和科學(xué)教育1319世紀(jì)代表人物：斯賓塞、赫胥黎科學(xué)主義教育思想猛烈地抨擊傳統(tǒng)的古典主義教育，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，提倡科學(xué)教育，制定以科學(xué)知識(shí)為核心的課程體系。歐美國(guó)家在19世紀(jì)后半期出現(xiàn)了一場(chǎng)科學(xué)教育運(yùn)動(dòng)。3.人文教育和科學(xué)教育的關(guān)系19世紀(jì)代表人物：斯賓塞、赫胥黎14人文教育與科學(xué)教育的融合20世紀(jì)后期開始，出現(xiàn)了一種新趨勢(shì)：知識(shí)的交叉與融合加快。A.科學(xué)向人文的滲透：科學(xué)的方法應(yīng)用于研究人文現(xiàn)象。社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等B.人文精神向科學(xué)的滲入：科學(xué)日益重視科學(xué)活動(dòng)對(duì)人類社會(huì)的影響。人文教育與科學(xué)教育的融合15第二節(jié)高校課程編制課程編制（curriculumdevelopment），即如何安排課程或?qū)φn程做出計(jì)劃。課程編排或計(jì)劃活動(dòng)需要依據(jù)什么原則？采用哪些方法來實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)？→推動(dòng)了課程編制理論的發(fā)展課程編制理論在性質(zhì)上屬于應(yīng)用理論和技術(shù)理論。相較而言，中小學(xué)課程編制理論的建設(shè)和方法的研究起步較早，19世紀(jì)末20世紀(jì)初。高等學(xué)校的研究則起步較晚，始于20世紀(jì)80年代的歐美國(guó)家。第二節(jié)高校課程編制課程編制（curriculumdev16一、高校課程編制的主體不同的課程編制理論對(duì)誰(shuí)應(yīng)該成為課程編制的主體的看法不一。現(xiàn)代AddYourTitle傳統(tǒng)通常按照科學(xué)原則，以一種邏輯的、循序漸進(jìn)的方式來審視課程的編制，往往強(qiáng)調(diào)課程編制的專業(yè)性和技術(shù)性。博比特和查特斯提出的功效模式；泰勒倡導(dǎo)的目標(biāo)模式。課程編制的過程是確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)和組織經(jīng)驗(yàn)，由專業(yè)的課程專家完成。更重視教師和學(xué)生的作用。斯坦豪斯的過程模式；斯基爾貝克的情景分析模式。將教師、學(xué)生、學(xué)校管理者，甚至社會(huì)上的相關(guān)人員都納入。麥克唐納的連續(xù)互動(dòng)模型。一、高校課程編制的主體現(xiàn)代AddYourTitle傳統(tǒng)通17麥克唐納主張受課程影響的各階層人士都應(yīng)參與關(guān)于課程本質(zhì)與目的的討論。專家學(xué)者、專業(yè)教育管理人員和教師是課程設(shè)計(jì)團(tuán)體的核心成員，學(xué)生、家長(zhǎng)和有關(guān)機(jī)構(gòu)或行業(yè)的代表等也是課程標(biāo)志的參與者與征詢對(duì)象。麥克唐納主張受課程影響的各階層人士都應(yīng)參與關(guān)于課程本質(zhì)與目的18課程編制主體課程專家其他參與者教師學(xué)生院系負(fù)責(zé)人課程編制課程其他教師學(xué)生院系19（一）院系領(lǐng)導(dǎo)者1.課程體系的編制是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程和團(tuán)隊(duì)活動(dòng)涉及目標(biāo)定位、課程及其內(nèi)容的選擇、課程之間的關(guān)系、實(shí)施與評(píng)價(jià)、教育者與受教育者、人財(cái)物的資源配置與協(xié)調(diào)等。2.需要一位“總工程師”統(tǒng)籌全局——院系主要負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)對(duì)整個(gè)工作進(jìn)行綜合的指揮、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一管理，具體包括對(duì)參與編制的人員進(jìn)行有效的組織，對(duì)任務(wù)進(jìn)行有效的分解，對(duì)時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，對(duì)不同意見進(jìn)行協(xié)調(diào)和對(duì)話等。（一）院系領(lǐng)導(dǎo)者20（二）學(xué)科專家和課程專家學(xué)科專家是專長(zhǎng)于某一學(xué)科的人；課程專家是對(duì)課程理論有深刻認(rèn)識(shí)，熟悉課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施的專業(yè)人員。專業(yè)的課程專家很少，學(xué)科專家往往被看做課程專家。課程專家在課程編制過程中是主角，負(fù)責(zé)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施。安魯?shù)壤锍苏n程專家的十大任務(wù)：（二）學(xué)科專家和課程專家21（三）教師課程編制是一種學(xué)術(shù)計(jì)劃的制定過程，設(shè)計(jì)諸多專業(yè)課程及其內(nèi)容的選擇，理應(yīng)由一線教師的參與。

缺乏教師的參與后果→先修課程后延，后續(xù)課程提前；不應(yīng)安排在同一學(xué)期的課程安排在同一學(xué)期；不同課程存在重復(fù)內(nèi)容；不同課程內(nèi)容銜接上不能有效協(xié)調(diào)；課程體系調(diào)整滯后，課程內(nèi)容老化等。教師缺乏積極性（保守）的原因：一是源自教師個(gè)人特質(zhì)、知覺、人格及需求對(duì)專業(yè)調(diào)整的抗拒。習(xí)慣、安全感、選擇性處理信息、對(duì)未知的擔(dān)心。二是高校是一個(gè)具有保守性質(zhì)的組織。結(jié)構(gòu)慣性、傾向接受局部變革、團(tuán)體慣性（三）教師22（四）學(xué)生學(xué)生是課程實(shí)施的對(duì)象，是課程的接受者和最重要的參與者之一。學(xué)生的作用和影響長(zhǎng)期被忽視。有學(xué)者提出，學(xué)生是教育消費(fèi)者，理應(yīng)有權(quán)利對(duì)課程問題向教育者提出意見。怎么看？我國(guó)高校課程編制基本無學(xué)生的參與，國(guó)外高校重視學(xué)生意見的收集。如何吸引學(xué)生參與？以及學(xué)生能在何種程度上參與？（四）學(xué)生23（五）其他參與者課程編制不應(yīng)僅僅局限于學(xué)科圈子，要從社會(huì)需求、學(xué)科和人的全面發(fā)展等多視角來考量。美國(guó)、澳大利亞等國(guó)家重視課程編制過程中吸納校外利益相關(guān)者的參與。澳大利亞斯威本科技大學(xué)（SwinburneUniversityofTechnology），在課程體系的設(shè)計(jì)過程中十分注重吸納行業(yè)、企業(yè)人士的參與，其課程設(shè)計(jì)理念是建立在大學(xué)、行業(yè)和學(xué)生三方合作伙伴關(guān)系基礎(chǔ)上。我國(guó)參與情況如何？（五）其他參與者24二、高校課程編制的內(nèi)容（一）培養(yǎng)方案（教學(xué)計(jì)劃）根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)制定的指導(dǎo)教與學(xué)的規(guī)范性文件。1.專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和基本規(guī)格2.課程設(shè)置3.主要教學(xué)活動(dòng)4.時(shí)間分配二、高校課程編制的內(nèi)容25（二）課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）培養(yǎng)方案的具體化1.說明部分2.本文部分3.附錄部分（三）教材編寫課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化教材的構(gòu)成：目錄、正文（章節(jié)等）、作業(yè)（習(xí)題）、實(shí)驗(yàn)、圖表、附錄、索引和注釋等。輔助教材：其他專著、配套習(xí)題集等教輔材料、自學(xué)指導(dǎo)書、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書、教學(xué)法參考書、外文讀物等。（二）課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）26三、高校課程的編制方法（一）單門課程的編制方法對(duì)一門具體的課程或教程進(jìn)行編排。教學(xué)大綱-單個(gè)教師美國(guó)學(xué)者波斯納和魯?shù)履崴固岢隽藛伍T課程編制的16個(gè)步驟：①記錄下你的想法或打算；②給該課程擬一個(gè)標(biāo)題或名稱；③擬定一個(gè)你所要講授內(nèi)容的綱要；④制定一個(gè)清單，列出想要達(dá)到的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果；⑤將上述清單上的條目進(jìn)行分類，如分為知識(shí)、技能、理解等；⑥從這些預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果中提煉出中心問題；⑦根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的技能、知識(shí)基礎(chǔ)和背景，擴(kuò)充上述預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果；⑧確定所需要的新的有關(guān)概念和術(shù)語(yǔ)；⑨為包含在預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果中的各種概念建立“概念樹”；⑩對(duì)你發(fā)展的各種技能建立起流程圖；?陳述并闡明該課程的基本原理；?將預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果分解成大小適當(dāng)?shù)膯卧?確定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果中的重點(diǎn)；?確定內(nèi)容的程序排列；?確定所要使用的教學(xué)方式；?對(duì)如何評(píng)價(jià)該課程做出計(jì)劃。三、高校課程的編制方法①記錄下你的想法或打算；27第一步鼓勵(lì)教師先以“想法”或“打算”的形式表述預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的用意：一是有助于用來引導(dǎo)教學(xué)方案的制定過程；二是將學(xué)習(xí)目標(biāo)傳遞給學(xué)生或社會(huì)；三是為后期評(píng)價(jià)指標(biāo)的制訂奠定基礎(chǔ)。編制模式分為三個(gè)決策領(lǐng)域：該模式的作用：提供指導(dǎo)，而非框定，促進(jìn)反思高等教育學(xué)-專題四課件28（二）培養(yǎng)方案的編制方法美國(guó)學(xué)者斯塔克在戴蒙德1989年提出的高校課程編制模式的基礎(chǔ)上，以問題的形式，把高等學(xué)校本科培養(yǎng)方案的編制模式濃縮為四個(gè)問題：Ⅰ.是否確定出學(xué)生學(xué)習(xí)的目的和目標(biāo)？Ⅱ.是否找到組織課程內(nèi)容的最好程序和結(jié)構(gòu)？Ⅲ.是否考慮了所教授概念之間以及這些概念與學(xué)生之間的關(guān)系？Ⅳ.是否知道如何對(duì)方案的成效做出評(píng)價(jià)？1.培養(yǎng)方案的目標(biāo)問題專業(yè)教育與通識(shí)教育、科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)、知識(shí)與能力、智力與情感等；（二）培養(yǎng)方案的編制方法292.培養(yǎng)方案的結(jié)構(gòu)問題目標(biāo)：建立一種高度結(jié)構(gòu)化的課程體系，即各門課程之間建立緊密的邏輯聯(lián)系或關(guān)系。美國(guó)學(xué)者波斯納的課程結(jié)構(gòu)理論把課程內(nèi)容分為兩個(gè)維度：共通性、歷時(shí)性共通性反映各門課程之間空間上的邏輯性；歷時(shí)性反映課程之間在時(shí)間上的接續(xù)性。高度結(jié)構(gòu)化的課程體系=共通性+歷時(shí)性3.培養(yǎng)方案的評(píng)價(jià)問題2.培養(yǎng)方案的結(jié)構(gòu)問題30（三）以院校為單位的課程編制方法關(guān)于院校一級(jí)課程編制模式的理論研究較少，多集中于實(shí)踐層面。院校作為一個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)，所關(guān)心的是發(fā)展戰(zhàn)略和總目標(biāo)。從頂層設(shè)計(jì)上規(guī)定著具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)或期望學(xué)生達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。通過政策制定來指導(dǎo)具體的課程編制活動(dòng)。美國(guó)阿爾弗諾學(xué)院從20世紀(jì)70年代起，教師便投身于系統(tǒng)的課程編制活動(dòng)，而且一直延續(xù)至今。我國(guó)有綜合性大學(xué)推行學(xué)院分大類招生，一二年級(jí)編制統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程，三四年級(jí)再分具體的專業(yè)和方向；有些高校探索在一、二年級(jí)構(gòu)建核心課程體系。（三）以院校為單位的課程編制方法31第三節(jié)高校課程評(píng)價(jià)一、高校課程評(píng)價(jià)理論（一）課程評(píng)價(jià)的內(nèi)涵20世紀(jì)30年代，泰勒提出的概念，認(rèn)為課程評(píng)價(jià)主要是通過考試與測(cè)驗(yàn)來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的效果。后來，擴(kuò)展到對(duì)認(rèn)知、情感、技能發(fā)展的評(píng)價(jià)。高校課程評(píng)價(jià)涉及兩個(gè)層面：對(duì)培養(yǎng)方案的評(píng)價(jià)；對(duì)某一具體課程的評(píng)價(jià)。第三節(jié)高校課程評(píng)價(jià)一、高校課程評(píng)價(jià)理論32（二）傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)理論20世紀(jì)30年代~70年代，以泰勒的“目標(biāo)達(dá)成模式”為主。目標(biāo)達(dá)成模式關(guān)注學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成程度。在此基礎(chǔ)上，布盧姆等人提出了教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。缺陷：并非所有的課程目標(biāo)都能轉(zhuǎn)化為可評(píng)價(jià)的行為目標(biāo)；并非所有學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果都能預(yù)先確定；目標(biāo)評(píng)價(jià)機(jī)械、封閉。（二）傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)理論33（三）現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)模式20世紀(jì)70年后，解釋學(xué)理論的發(fā)展對(duì)課程評(píng)價(jià)觀具有直接的影響，范式的轉(zhuǎn)換。1.CIPP模式1966年，美國(guó)學(xué)者斯塔佛比姆提出了CIPP模式。背景評(píng)價(jià)（現(xiàn)存目標(biāo)與使用者的需求是否一致）→投入評(píng)價(jià)（能否達(dá)成目標(biāo)，成本如何，資源配置情況等）→過程評(píng)價(jià)（檢查方案的實(shí)施情況，收集反饋信息）→結(jié)果評(píng)價(jià)（對(duì)實(shí)施結(jié)果進(jìn)行測(cè)量、解釋和評(píng)價(jià)）。評(píng)價(jià)重點(diǎn)由目標(biāo)或結(jié)果轉(zhuǎn)移到課程實(shí)施的實(shí)際情境和效用。（三）現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)模式342.目標(biāo)游離課程評(píng)價(jià)模式由斯克里文提出，為了達(dá)到既定目標(biāo)所采用的一系列舉措可能引發(fā)非預(yù)期結(jié)果（負(fù)作用或有價(jià)值的）。主張?jiān)u價(jià)不以目標(biāo)為依據(jù)，根據(jù)教育固有的價(jià)值和特定范圍的“規(guī)定需要”對(duì)課程及課程教學(xué)的實(shí)際效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。3.應(yīng)答模式由斯特克于1973年提出。反對(duì)傳統(tǒng)上追求學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的可靠性、預(yù)測(cè)性及有效性的考試，強(qiáng)調(diào)通過細(xì)致的觀察，廣泛搜集各方面的反應(yīng)，著重研究課程實(shí)施中的問題，尤其是意想不到的問題。2.目標(biāo)游離課程評(píng)價(jià)模式35二、高校課程評(píng)價(jià)過程評(píng)價(jià)過程的重要性—操作過程與方法—評(píng)價(jià)結(jié)論的偏差（一）課程評(píng)價(jià)的準(zhǔn)備階段課程評(píng)價(jià)前的預(yù)備工作階段，主要是建立課程評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)和部門，制定評(píng)價(jià)方案。1.評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的人員構(gòu)成二、高校課程評(píng)價(jià)過程36掌握一定課程評(píng)價(jià)理論，具有一定課程評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)和技能的專家；課程管理與決策部門的人員；參與課程實(shí)施的教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。專家?guī)?.制定評(píng)價(jià)方案藍(lán)圖、指導(dǎo)、規(guī)范（書面形式）評(píng)價(jià)方案內(nèi)容包括：評(píng)價(jià)的目的、原則、對(duì)象、指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)的組織、時(shí)間安排等。（二）課程評(píng)價(jià)的收集、整理和分析階段屬于評(píng)價(jià)實(shí)施中的基礎(chǔ)性工作。掌握一定課程評(píng)價(jià)理論，具有一定課程評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)和技能的專家；37主要考慮：收集什么資料、收集多少、從哪些方面收集、采用何種方法和技術(shù)等。資料收集方法：測(cè)驗(yàn)、觀察、觀摩、查閱教案、查閱學(xué)生作品、問卷調(diào)查、訪談?wù){(diào)查等。收集資料范圍內(nèi)容學(xué)生的資料學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)風(fēng)、學(xué)習(xí)效果、對(duì)教師教學(xué)的意見、作業(yè)、獲獎(jiǎng)成果等教師的資料課程的安排、教材的可用性、教材編排的合理性、教材知識(shí)內(nèi)容的難易性、課程標(biāo)準(zhǔn)的可行性、課程教學(xué)時(shí)間的可行性、教學(xué)方法與過程以及課程資源等課程實(shí)施材料課程實(shí)施發(fā)展的過程、人員構(gòu)成情況、組織情況、實(shí)施計(jì)劃、人員培訓(xùn)以及大綱、教材等學(xué)校與社會(huì)的資料學(xué)校資源經(jīng)費(fèi)、時(shí)間調(diào)度、學(xué)校的積極性、學(xué)校的支持程度等主要考慮：收集什么資料、收集多少、從哪些方面收集、采用何種方38（三）解釋評(píng)價(jià)結(jié)論階段任務(wù)：根據(jù)指標(biāo)體系，進(jìn)行指標(biāo)評(píng)定，做出分項(xiàng)結(jié)論，完成評(píng)議表，做出綜合的評(píng)價(jià)結(jié)論。結(jié)論+解釋→分析問題、診斷問題原則：價(jià)值判斷與資料數(shù)據(jù)統(tǒng)一；判斷與分析說明統(tǒng)一。（四）撰寫評(píng)價(jià)報(bào)告階段書面報(bào)告的形式報(bào)告的內(nèi)容：評(píng)價(jià)的目的、方法和基本過程；評(píng)價(jià)的基本結(jié)論，包括實(shí)踐效果結(jié)論、研究成果結(jié)論、預(yù)期效果結(jié)論、非預(yù)期效果結(jié)論以及對(duì)各項(xiàng)結(jié)論的分析解釋，對(duì)課程改進(jìn)與發(fā)展方向的建議等。（三）解釋評(píng)價(jià)結(jié)論階段39三、高校課程評(píng)價(jià)內(nèi)容（一）培養(yǎng)方案評(píng)價(jià)指導(dǎo)思想的評(píng)價(jià)是對(duì)課程設(shè)置價(jià)值取向的評(píng)價(jià)。一是社會(huì)需求調(diào)查（課程編制中是否有體現(xiàn)）；二是問題診斷。課程目標(biāo)的評(píng)價(jià)1.課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)是否一致。2.課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可行性。3.課程目標(biāo)表述的準(zhǔn)確性。（目標(biāo)具體、確定等）課程設(shè)置的評(píng)價(jià)課程設(shè)置與課程目標(biāo)是否一致的評(píng)價(jià)；課程結(jié)構(gòu)是否合理；（各類課程之間的比例）課時(shí)安排是否合理（包括總課時(shí)量是否合理）。三、高校課程評(píng)價(jià)內(nèi)容指導(dǎo)思想的評(píng)價(jià)是對(duì)課程設(shè)置價(jià)值取向的評(píng)價(jià)40（二）課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)目標(biāo)評(píng)價(jià)1.與整個(gè)學(xué)科、專業(yè)目標(biāo)的一致性；2.與人才培養(yǎng)目標(biāo)相吻合；3.與其他科目目標(biāo)既有聯(lián)系又有區(qū)別。內(nèi)容評(píng)價(jià)多爾提出了七條標(biāo)準(zhǔn)：1.知識(shí)的有效性與意義；2.內(nèi)容廣度與深度的平衡；3.滿足學(xué)生需要與興趣的適當(dāng)性；4.內(nèi)容的時(shí)效性；5.事實(shí)、次要內(nèi)容和主要觀點(diǎn)、概念的關(guān)聯(lián)性；6.內(nèi)容的科學(xué)性；7.遷移其他學(xué)科內(nèi)容的可能性。（二）課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)目標(biāo)評(píng)價(jià)1.與整個(gè)學(xué)科、專業(yè)目標(biāo)的一致性；41（三）教材的評(píng)價(jià)（三）教材的評(píng)價(jià)42高等教育學(xué)-專題四課件43第四節(jié)高校課程變革一、拓寬基礎(chǔ)，加強(qiáng)普通教育美英法等發(fā)達(dá)國(guó)家在大學(xué)課程改革方面表現(xiàn)出拓寬基礎(chǔ)，加強(qiáng)通識(shí)教育的趨勢(shì)。美國(guó)哈佛大學(xué)基于學(xué)生“對(duì)每一件事物都應(yīng)當(dāng)懂一些，而對(duì)有些事物則應(yīng)當(dāng)懂得好些”的教育理念，建立了獨(dú)具特色的課程——核心課程。英國(guó)基爾大學(xué)：在第一年（基礎(chǔ)學(xué)年）開設(shè)所有學(xué)生共同必修的綜合性課程——“西洋文明