教育心理學學習動機

教育心理學學習動機第1頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月第一節(jié)學習動機概述一、動機的性質及相關概念（一）動機的性質

動機是指引起并維持個體活動，指引該活動朝向某一目標的心理傾向。第2頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）動機的功能引發(fā)功能、指向功能、維持功能引發(fā)行為的原因是什么—喚起使行為指向某一目的的原因是什么—指向維持這一行為的原因是什么—堅持性第3頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）動機的成分1.先天：生物成分2.后天：習得成分第4頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（四）動機及相關概念1.動機與興趣2.動機與需要、誘因3.動機與態(tài)度4.動機與期待及抱負水平第5頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月動機與興趣1.興趣：趨向某一對象活動的內在傾向。2.興趣種類：直接、間接3.興趣層次：有趣、樂趣、志趣動機與興趣的關系？第6頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月動機與需要、誘因1.動機與需要、誘因的關系？2.需要與誘因的關系？思考：需要與趨向、回避第7頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月1.態(tài)度與動機2.態(tài)度的構成：認知情感行為傾向動機與態(tài)度第8頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月認知不協(xié)調理論費斯汀格于1957年首次提出：兩種認識或者認識與行為不一致時產生了心理上的緊張，出現(xiàn)內心沖突與不安，產生心理困擾。第9頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月認知失調是不可避免的人的認知是對現(xiàn)實的一種反映或描繪?，F(xiàn)實不斷變動，人們預見信息的能力有限，加之事物本身紛繁復雜，認知與觀實之間的差距不可避免，這種差距在心理上的表現(xiàn)就是認知失調。人類行為的動力正是來源于認知上的這種矛盾。不協(xié)調狀態(tài)具有動力學的意義，使人產生一種求得協(xié)調的動機。第10頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月動機與期待及抱負水平期待：個體對某件事情是否發(fā)生的主觀預期。抱負水平：個體從事某種實際工作之前主觀估計自己能達到的成就目標。第11頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月二、學習動機（一）概念：學習動機是激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。學習動機與興趣、需要、價值觀、態(tài)度、志向水平、外來鼓勵、結果、現(xiàn)實要求等因素相聯(lián)。第12頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）學習動機的分類1.社會意義：正確或高尚的學習動機與錯誤或低下的學習動機2.起作用的時間：直接的近景性學習動機與間接的遠景的學習動機3.范圍：普遍型學習動機與偏重型學習動機4.來源：內部動機與外部動機第13頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月內部動機：指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內。外部動機：指人們對學習所帶來的結果感興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之外。

（防止德西效應）1.根據學習動機的內外維度第14頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月2.根據動機行為與目標的遠近關系遠景性動機：指動機行為與長遠目標相聯(lián)系的一類動機。近景性動機：指動機行為與近期目標相聯(lián)系的一類動機。

遠景性動機和近景性動機具有相對性，在一定條件下，兩者可以相互轉化。第15頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月普遍型學習動機：對所有學習活動都有學習動機。特殊型/偏重型學習動機：對某種(或某幾種)學科有學習動機。3.根據動機行為的對象的廣泛性第16頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月4.根據動機的（社會）意義合理動機：指與社會利益相一致的、有利于個體健康發(fā)展的動機，包括高尚的、正確的和在一定時期里有較多積極因素的動機。不合理動機：指不符合社會利益和個體健康發(fā)展的動機，包括低劣的、錯誤的和有較多消極因素的動機。第17頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月5.根據動機在活動中的地位和所起作用主導性動機：對行為起支配作用的動機。輔助性動機：對行為起輔助作用的動機。

二者關系比較一致，活動動力會加強，相反，活動動力會減弱。一般來說，在同一時間內，在一個學生身上，主導性學習動機只有一個，而輔助性學習動機則可能會有一個以上。第18頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月6.奧蘇貝爾的分類認知內驅力：了解、理解的需要自我提高內驅力：贏得相應地位的需要附屬內驅力：保持長者贊許的需要第19頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月1.學習動機驅動學習、學習產生學習動機；學習動機以喚醒學習情緒、增強學習準備狀態(tài)、集中學習注意力、提高學習意志為中介影響認知結構。（三）學習動機的作用第20頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月2.學習動機作用引發(fā)：喚醒、激起定向：選擇目標維持：穩(wěn)定、持久調節(jié)：行為的強度、時間、方向第21頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）動機與學習效果1.耶克斯—多德森定律總體來說，學習動機越強，學習的積極性會越高，學習效果會越好。具體來說，學習動機對學習效果的影響比較復雜，遵循耶克斯—多德森定律。第22頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月耶克斯—多德森定律表明，動機強度與工作效率/學習效果/解決問題效率之間的關系不是一種線性關系，而是倒U形曲線。中等強度的動機最有利于任務的完成。

耶克斯—多德森定律第23頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月具體說明各種活動都存在動機的最佳水平動機的最佳水平隨活動性質的不同而不同簡單容易的活動中，工作效率隨動機的提高而上升活動難度加大時，動機強度要降低第24頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月耶克斯—多德森定律（Yerks—DodsonLow）第25頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月2.學習動機與效果一致性的角度學習動機與效果關系非直接，學習行為中介學習行為受一系列主客觀因素的制約學習動機、學習行為、學習效果一起考察M：學習動機L：學習行為E：學習效果+：表示好或積極：表示壞或消極第26頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月學習動機與學習效果關系

正向一致負向一致正向不一致負向不一致M+--+L+-+-E+-+-第27頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月坐標圖學習動機學習行為高低好不好學習效果好（正向一致）學習效果可能好（正向不一致）學習效果不好（負向一致）學習效果不好（負向不一致）第28頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月一、本能理論二、需要理論三、學習理論四、認知理論第二節(jié)學習動機理論第29頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月一、本能理論本能：自然或造物主植于動物體內的，為達到對自身或種族生存有用的目標，同時避免與此相反的目標的指引性的目的性行動。第30頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月1.達爾文：自然選擇2.孟德爾：遺傳的思想3.本能與動機：行為被看作是人類的生理構造預先決定或安排的。（一）早期本能理論—進化論第31頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）弗洛伊德的本能理論1.人類的生理方面為行為提供能量或沖動；行為的方向服從于學習和認知的一些原則。2.獲得幸福的唯一方法：滿足本能。3.工作過程：本能引起目標對象的實現(xiàn)；目標對象受阻——替代性計劃獲得（導致自我的發(fā)展）、導向降低緊張的路徑。第32頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月二、需要理論（一）基本觀點

行為的能量、方向和堅持性應該歸于需要的存在；我們生來就具有一個有限系列的需要，這些需要可以通過學習得到改變。第33頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）馬斯洛的需要層次1.基本內容：第34頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月2.在教育上的意義馬斯洛認為，學生先天具有發(fā)自內心的成長潛力，教師的任務不只是教學生知識，更重要的是為學生設置良好的學習環(huán)境，讓學生自行學習。先給學生良好的教育環(huán)境，滿足其各種缺失性需要，大多數(shù)學生才會自發(fā)性地繼續(xù)成長。學生最重要的缺失需要是愛與尊重的需要，家長與教師要注重與學生建立良好的人際關系。第35頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月三、學習理論（一）行為主義的學習動機理論1.華生：除了恐懼、憤怒、愛，所有其他情緒都是這三者習得或衍生而來。行為的基礎是學習，不是本能。第36頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月2.赫爾的驅力理論人類行為的多樣性可以被學習原理所解釋一種驅力的激活將導致行為行為=驅力×習慣第37頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月3.斯金納的強化理論學習的發(fā)生不一定要降低驅力行為處于外部獎賞的控制之下第38頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月強化動機理論的基本觀點動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量。人的某種學習傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)定聯(lián)系。任何學習行為都是為了獲得某種報償。在學習活動中，應采取各種外部手段，激發(fā)學生的學習動機，引起其相應的學習行為。第39頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月在教育上的意義只重視外部誘因的控制，無從培養(yǎng)學生的學習熱情尋求獎勵、逃避懲罰的想法對全體學生都不利手段目的化的結果不利于學生個性的發(fā)展短暫的功利取向不易產生學習遷移第40頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）社會學習理論傾向于認為行為可以獨立于環(huán)境條件而產生假設機體可以在沒有直接經驗或獎賞的情況下獲得經驗許多人類行為是由我們過去觀察到的信息引起第41頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月1.自我效能感理論自我效能感（self-efficacy）是指人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。班杜拉提出這一理論并用來解釋人類行為的啟動和改變。第42頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月基本觀點人類的行為不僅受到行為結果的影響，而且受到通過認知因素而形成的對結果的期望的影響。行為的出現(xiàn)并不是由隨后的強化決定的，而是由于人認識了行為與強化的關系后，對下一步強化的期望決定的。班杜拉將期望分為結果期望與效能期望。第43頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月

個人行為結果效能預期結果預期效能預期與結果預期之區(qū)別：跳高選手對自己能否跳出2.38米的成績判斷是效能預期；這一成績是否能為他贏得獎牌、社會榮譽、自我滿足，是結果預期。第44頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月個體效能感的來源個體自身行為的成敗經驗（直接經驗）：增強或降低自我效能感。替代性經驗：觀察他人所獲得的經驗。言語勸說：來自他人的說服。情緒喚醒：情緒的性質和水平。

這四種影響源對自我效能感的影響取決于它們是如何被認知評價的，即受到歸因的影響。第45頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月自我效能感的功能決定人們對活動的選擇、堅持。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務，且在困難面前能堅持自己的行為。影響人們在困難面前的態(tài)度。自我效能感高的人在困難面前敢于面對困難，且斗志昂揚。自我效能感不僅影響新行為的習得，而且影響已習得行為的表現(xiàn)。自我效能感還會影響活動時的情緒。自我效能感高的人活動時信心十足，情緒飽滿，而自我效能感低的人則充滿焦慮與恐懼。第46頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月在教育上的意義影響學習成績影響努力程度影響堅持性影響積極的情緒影響任務的選擇影響目標的確定第47頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月2.自我決定（成長和掌握）的動機理論基本觀點：人具有與生俱來的心理成長和發(fā)展的動力，使其努力掌握環(huán)境中的挑戰(zhàn)，并將整合到自我概念中。自我決定：一種關于經驗選擇的潛能，在充分認識個人需要和環(huán)境信息的基礎上，個體對行動所做出自由的選擇第48頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月四、認知理論（一）成就動機理論與期望—價值理論由麥克里蘭(D.C.McClelland)和阿特金森(J.W.Atkinson)所研究和發(fā)展的動機理論。第49頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月1.成就動機定義：成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內驅力。在人類的學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。第50頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月力求成功、選擇朝向成功/失敗的目標個體趨近目標的行為最終受追求成功的意向、避免失敗的意向綜合作用基本觀點第51頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月成就動機模型的心理機制成就動機水平高的人往往是通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成就動機水平低的人往往是通過各種活動防止自尊心受傷害和產生煩惱。第52頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月2.期望—價值理論阿特金森（1963）在麥克里蘭研究的基礎上提出，影響某一動機強度的因素有動機水平、期望和誘因。其關系可以用下列公式來表述：

動機的強度=f（動機×期望×誘因）第53頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月說明動機水平是一個穩(wěn)定的追求成就的個體傾向，期望是某人對某一課題是否成功的主觀概率，誘因為成功時得到的滿足感。一般來講課題越難，解決課題后獲得的滿足感就越大。第54頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月說明與成就動機有關的情境中既能引起對成功的期待，也能引起對失敗的擔心。避免失敗的傾向公式與追求成功傾向相對應。第55頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月結論作為結果的成就動機是力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度；期望—價值理論屬于享樂主義理論：在所有可能性中選擇喚起我們最大快樂感，否則選擇引起最小痛苦選項。第56頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）學習動機的歸因理論1.海德：最早提出歸因理論的是海德(F.Heider，1958)，他認為，人們具有理解世界和控制環(huán)境的需要，使這兩種需要得到滿足的途徑就是了解人們行為的原因，并預言人們將如何行動。第57頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月人行為的原因或者在于外部環(huán)境，或者在于個體內部。歸因于外部環(huán)境，個人對行為的結果可以不負什么責任；原因歸于個人，則個人應當對行為結果負責。海德認為：第58頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月2.羅特（J.B.Rotter）的控制點理論羅特認為：想法（信念）調節(jié)行為。強化、期望：期望是基于對行為是否被強化的主觀感知；價值和成功概率、個體需要有關。控制點：偶然性程度形成的普遍性信念。第59頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月內控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內部因素造成的外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素內控型和外控型第60頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月3.韋納的歸因理論六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境三個維度：內部—外部、穩(wěn)定性—非穩(wěn)定性、可控性——不可控性第61頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月韋納的歸因模式

穩(wěn)定性內在性可控性

穩(wěn)定不穩(wěn)定內在外在可控不可控能力高低+

+

+努力程度

++

+

任務難度+

+

+運氣好壞

+

+

+身心狀態(tài)

++

+外界環(huán)境

+

+

+

第62頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月歸因理論在教育上的意義根據學生的自我歸因可以預測此后的學習動機學生自我歸因雖未必正確，但卻是很重要的長期消極歸因不利于學生個性成長教師的反饋是影響學生歸因的重要因素第63頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）成就目標理論1.20世紀80年代由德維克提出。2.對能力的不同觀點：能力實體觀、能力增長觀。3.持有能力實體觀的學生傾向建立表現(xiàn)目標；而持有能力增長觀的學生傾向建立掌握目標。4.持表現(xiàn)目標的學生其學習主要是做給別人看的，被稱為自我卷入學習者；持掌握目標學生其學習是為了個人成長，被稱為任務卷入的學習者。第64頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月（四）自我價值理論自我價值論是由美國教育心理學家科文頓（M.Covington）提出的。科文頓的自我價值論主要是從學習動機的負面影響著眼，企圖探討“為什么有些學生不肯努力學習？”的問題。第65頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月1.基本觀點自我價值感是個人追求成功的內在動力個人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而非努力的結果成功難以追求，以逃避失敗來維持自我價值學生對能力與努力的歸因隨年級而變化：低年級學生更相信努力，而高年級學生更相信能力第66頁，課件共76頁，創(chuàng)作于2023年2月高驅低避：