現(xiàn)代教師該有怎樣的情感教育能力

現(xiàn)代教師該有怎樣的情感教育能力2014/10/17中國教育報每一次放飛都系著老師的牽掛CFP供圖教育對人的可塑性需要建立在對人的天性差異以及兒童生活經歷獨特性的尊重和理解基礎上。要實現(xiàn)這樣的差異性的教育，尊重、保護和發(fā)展人的獨特性，教師作為教育的主導者需要具備情感教育能力，這種能力可以在日常教學中的師生交往過程中逐漸積淀、養(yǎng)成?！鲋煨駯|張華軍習近平總書記9月9日在同北京師范大學師生代表座談時的講話中，對教師提出“四有”要求。做“四有”教師，離不開教師的情感教育能力。習近平總書記說,

“有人說，好老師的眼神應該是慈愛、友善、溫情的，透著智慧、透著真情……應該把自己的溫暖和情感傾注到每一個學生身上”。教師擁有高超的情感教育能力，是教師職業(yè)的天然要求，是現(xiàn)代學校教育和課堂教學的必然要求。教師情感教育能力建設的必要性今天的課堂與一二十年前的課堂相比，最大的區(qū)別在于：從硬件上，我們可以看到電腦、投影、白板、互聯(lián)網設備，這些已經成為很多課堂基本的配置。再看學生，如今的學生大多擁有豐富的知識儲備，如果成人不能緊跟時代信息的發(fā)展，很快就會無法聽懂學生的語言。科技快速發(fā)展，世界各地發(fā)生的事件可以在第一時間傳播到地球各個角落；“慕課”的出現(xiàn)，使任何一堂高品質的課都可以通過在線播放被全球人共享。此時，如果教師依然以知識的權威自居，把教學主要任務界定為知識傳授，恐怕就無法滿足學生的需求。同時，隨著我國城市化發(fā)展進程以及經濟的飛速發(fā)展，社會格局發(fā)生變化，學生主體也較過去的一二十年發(fā)生了很大變化。一方面，上世紀80年代出生的獨生子女已進入婚育年齡，其子女又多數為獨生子女，被稱為“獨二代”。他們經濟上開始變得富裕，是家庭的掌上明珠，但不少人生活自理能力差、情感上過分依賴或獨立、自私、不懂得感受他人等，暴露出很多家庭教育、學校教育和孩子的成長問題,這些都對傳統(tǒng)教育提出了空前的挑戰(zhàn)。另一方面，快速城市化和農村大規(guī)模撤點并校，使我國出現(xiàn)了兩個新的教育邊緣化群體，即進入城市的“流動兒童”和生活在農村的“留守兒童”。在傳統(tǒng)上以應試為主導的教育中，大量流動兒童和留守兒童急迫的情感需求均受到了漠視。在這樣的現(xiàn)狀下，學生個性特質中出現(xiàn)了抑郁、孤僻、自卑、膽怯、自私、冷漠、不誠實、缺乏自信等特點。媒體報道的有些令人震驚的現(xiàn)象，體現(xiàn)出某些學生對生命的漠視，對他人的冷漠殘忍等。這些現(xiàn)象昭示出學校情感教育的滯后。杜威說：“社會的激烈變革只有同樣激烈的教育變革才能與之適應。”我國情感教育研究開創(chuàng)者朱小蔓教授在《情感道德論綱》中指出：“對教育要作完整的理解，不能回避、抽離情感層面。離開情感層面，教育就不可能鑄造個人的精神、個人的經驗世界，不能發(fā)揮大腦的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人類的文化世界。只有情感才能充當人的內在尺度，才是教育走向創(chuàng)造、實現(xiàn)價值理性的根據?！币虼?，我們認為，在現(xiàn)代課堂中教師身份的轉變迫在眉睫，必須從單純的知識傳授者轉變?yōu)閷W生完整人格發(fā)展的引導者。教師情感教育能力的建設也因此變得重要，教師需要具備體認學生情感狀況、體察學生情感需要和引導學生情感發(fā)展的能力。教師情感教育能力的內涵朱小蔓在《情感教育論綱》中提出，品德的形成，不能和人的其他能力的發(fā)展孤立開來，而是促進包括認知、審美、創(chuàng)造力等在內的整個素質的發(fā)育和豐滿。教育是要培養(yǎng)具有自主發(fā)展能力的生命個體。因此，教師情感教育的能力，實則是尊重和培育學生主體性的能力。這種主體性，并不單指學生獨立的個性，因為過度強調個性的獨立性恰恰會帶來學生過度的自我彰顯以及對他人關系的漠視。主體性包

含了學生的情感和道德的養(yǎng)成，主體的人在日常行動中處處體現(xiàn)精神的獨立和自由，并由此獲得理解和關心他人情感需求的能力，可以創(chuàng)造性地建構和諧的人與人的關系。情感和道德感密不可分，在人與人的交往中獲得的情感，實則是一種道德感。道德感在生活中起著使人高尚的作用，沒有他人，任何真正偉大的東西都是不可能的。朱小蔓在研究俄羅斯倫理學家季塔連科教授的思想中發(fā)現(xiàn)，情感并不僅指道德情感，而是包括人的直觀感覺、情緒、各種感受體驗、情緒情感性認知等，是一個較為寬泛的情感范疇。季塔連科認為：“情感是復雜的、多級的、深刻的道德心理機制，人的積極性、自我發(fā)展正是通過這一機制表現(xiàn)出來……情感是人的社會活動中的復雜的探索機制，而這種機制是獲得道德觀念的根據和最初的淵源?！眱仍谇楦泻途袷澜缲S富并保持開放性的教師，能夠尊重學生的主體性需要，關注兒童的情感（包括情緒）表達，敏銳地發(fā)現(xiàn)學生沉默、對抗等消極情緒背后的精神活動，并創(chuàng)造性地尋找到把學生消極情緒轉化為積極行為動機的契機。這就需要教師不僅關注學生外在的學習行為，更要關注學生的精神世界，需要教師具有情感的敏感性，需要教師自身是情感飽滿豐富的人。教育是心靈的培養(yǎng)。蘇霍姆林斯基在《和青年校長的談話》中談到，教師是有情感修養(yǎng)的人，兒童每天都在親身感受老師對其行為舉止作出的最細膩的情感反應。這種反應是用人道精神進行教育的強大基礎，離開它，就無所謂學校。在師生交往中發(fā)展教師情感教育能力在學校教育中，如果沒有師生關系的建立，孤立的教和學都是不存在的。但是,教學中的師生關系并不是在課堂中天然生成的，師生之間如果沒有真實情感和思想的交流，就不存在真正意義上的師生關系。美國教育家杜威在《民主主義與教育》中開篇即提出，不顧他人的情感和理智傾向的師生關系，不是真正的社會化關系，只能是一種工具性的關系。把教育的目的理解成培養(yǎng)完整自主的人，并不意味著人可以在孤立于他人的環(huán)境中發(fā)展。相反，人是一種關系性存在，人的發(fā)展不能離開他人而單獨實現(xiàn)?，F(xiàn)代教育在某種意義上是師生之間教育關系的實現(xiàn)，教育的發(fā)生建立在師生交往基礎上。教師在師生交往中發(fā)展其對學生的情感教育能力。人們可能會說，教師和學生只要進入課堂，進入學校這個場域，他們就在進行著師生交往。殊不知，缺乏了師生之間精神交流的師生交往，實則只是師生之間的事務性接觸，而談不上真正的師生交往。師生交往雖則發(fā)生在師生之間共同生活的場域空間及每一個日常交往細節(jié)中，但同時至少具有以下的特點：師生交往體現(xiàn)在師生在人格上的平等；師生交往中情感和思想的真實性；師生交往中教師處在主導的地位，教師需要去敏銳地挖掘、發(fā)現(xiàn)學生潛藏的情感和思想，進行引導，使之得以外顯和表達；師生交往是師生發(fā)生思維和情感共鳴基礎上的價值共享以及對善的追求。師生之間在人格上的平等是師生交往得以展開的基本條件。在一個不平等的師生關系中，教師這個稱謂的天然權威感會對學生產生壓迫，拉開師生之間的情感距離，學生在教師面前就不會真實地表露自己，教師不會成為學生交談和傾訴的對象。這種人格上的平等關系不是知識上的無差異，也不是心智上的無差異，而是教師和學生作為同樣具有發(fā)展可能性的人所存在的關系。師生交往的發(fā)生建立在師生雙方情感和思想的真實表達基礎上。其實，這并不

是一種不言自明的狀態(tài)，在生活中，包括在課堂和學校生活中，它常常處在隱沒狀態(tài)。當教師和學生不是平等的關系，教師作為成人的生活世界和學生作為兒童的生活世界是割裂的、分離的，并且缺乏溝通渠道，那么，學生就不會向教師敞開其真實的精神世界，教師也看不到學生真實的思想和情感的或明或暗的流動。教學中師生交往建立在師生的平等關系基礎上，但與此同時，師生交往的特性也在于，教師天然地在交往中處于主導地位。因為教師天然地具有幫助兒童促進心智發(fā)展的責任，無此，教師就不成其為教師。教師在尊重兒童個性基礎上，還需要去敏銳地發(fā)現(xiàn)兒童潛藏的情感和思想發(fā)展的幼芽，使之外顯化并得以繼續(xù)生長。課堂無疑是一個公共空間，但這個空間可以是一個開放的、接納不同學生獨特個性的空間，也可以是一個封閉的、由教師統(tǒng)領一切、學生群體高度同質化的空間。只有在一個開放的、多元的空間中，不同的聲音才能得以表達，由不同聲音帶來的價值可能會出現(xiàn)交鋒、碰撞甚至是沖突，但也只有在這種碰撞中，才可能形成真正的價值共享。教育，說到底，就是兒童的發(fā)展?！鞍l(fā)展”也意味著人不是天然造就的，人的天性雖然千差萬別，但人更大的特性在于人的可塑性，這種對人的基本認識也奠定了教育的根本價值和目的。教育，是使人得以改變并且達到一種更好狀態(tài)的過程。同時，人的可塑性并不意味著教育可以隨心所欲地塑造人，教育對人的可塑性需要建立在對人的天性差異以及兒童生活經歷獨特性的尊重和理解基礎上。要實現(xiàn)這樣的差異性的教育，尊重、保護和發(fā)展人的獨特性，教師作為教育的主導者需要具備情感教育的能力，這種能力，可以在日常教學中的師生交往過程中逐漸積淀、養(yǎng)成。師生之間的關系，需要的是一種精神上的交