初中語文文本解讀公開課一等獎課件省賽課獲獎課件

Lifewaslikeaboxofchocolates,youneverknowwhatyou’regotoget.初中語文文本解讀第1頁目錄文本及文本特性01文本解讀辦法03閱讀教學文本解讀現(xiàn)狀02第2頁文本與文學文本閱讀PART01第3頁第4頁文本

又做“本文”。指“以一種代碼或一套代碼，通過某種媒介從發(fā)話人傳遞到接收者那里一套記號。這樣一套記號接收者，把它們作為一種本文來領會，并根據(jù)這種或這套能夠取得和適合代碼，著手解釋它們。”（羅伯特·司格勒斯《符號學與文學》）第5頁文本

任何文本都是按照一定規(guī)則組合而成。文學文本是一種由文學語言在多種藝術技巧和規(guī)則作用下組合而成完整、獨立特殊語言文本，是由語音、語義、意象等組成要素互相聯(lián)結(jié)、互相作用，組成一種具有多重內(nèi)涵意義系統(tǒng)。語文課程標準指出:“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間多重對話，是思想碰撞和心靈交流動態(tài)過程。閱讀中對話與交流，應指向每個學生個體閱讀?！钡?頁文本特性封閉性：文本本身組成一種獨立、完整意義世界。自足性：文本本身包括著產(chǎn)生某種意義多種要素，無需借助文本之外原因?qū)ζ浼右越忉?。能指性：由于特殊語言組合方式形成互相作用，它們總是在向讀者顯示某種語義、寓意或意味，即意義內(nèi)涵。這些意義內(nèi)涵期待著讀者通過自己解讀，去領悟、理解并加以充實。第7頁莊子與惠子游于濠梁之上。莊子曰：“鰷魚出游沉著，是魚樂也?！被葑釉唬骸白臃囚~，安知魚之樂？”莊子曰：“子非我，安知我不知魚之樂？”惠子曰：“我非子，固不知子矣，子固非魚也，子不知魚之樂，全矣?！鼻f子曰：“請循其本。子曰汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我，我知之濠上也?！鼻f子和朋友惠施在濠水一座橋梁上散步。莊子看著水里鰷魚說：“鰷魚在水里悠然自得，這是魚快樂啊。”惠子說：“你不是魚，怎么懂得魚快樂呢？”莊子說：“你不是我，怎么懂得我不懂得魚快樂呢？”惠子說：“我不是你，本來就不懂得你；你本來就不是魚，你不懂得魚兒快樂，也是完全能夠斷定。”莊子說：“請回到我們開頭話題。你說：‘你哪里懂得魚快樂’等等，就是已經(jīng)懂得了我懂得魚快樂而問我，我是在濠水河邊上懂得?！钡?頁閱讀教學文本解讀現(xiàn)狀PART02第9頁文本解讀現(xiàn)狀淺閱讀、泛概念化解讀、泛政治化解讀、時尚化解讀、功利化解讀、過度解讀、多元解讀泛濫等“越位”、“失位”、“不到位”現(xiàn)象迭出。對于文本關注程度不夠，沒有深入地去接觸文本、理解文本。教師們大都喜歡教某些語文知識，講時代背景、作者生平、文章意義、主要內(nèi)容、寫作特點、藝術特色，講字、詞、句、篇，講語、修、邏、文。（語言、修辭、邏輯、文學常識）“歷來如此”、“大家都這樣”，我也就這樣了。

第10頁文本解讀現(xiàn)狀語文課程基本特點是工具性和人文性統(tǒng)一，“文以載道”。有教師過度突出了人文性而丟失了語文工具性，只顧“道”而丟掉“文”。在感悟型教學一統(tǒng)天下背景下，課堂中設計很多就是為了主題提升----“得意”而準備。其實任何一種內(nèi)容或形式學習，都應始于語文，終究于語文，激發(fā)學生對語文學習愛好，連續(xù)提升學生語文素養(yǎng)。但也不能一味迎合學生趣味性，沒有語文東西，沒有提升。第11頁

解密因何難？

數(shù)理化英語教師解釋，往往是現(xiàn)成，全世界公認，而語文教師，卻需要用自己生命去作獨特領悟、摸索和發(fā)覺。不能勝任這樣任務人，有一種措施，就是蒙混，把人家已知當作未知，視其未知如不存在，反復在文本以外打游擊，將人所共知、現(xiàn)成、無需理解力、沒有生命知識反復嘮叨，甚至人為地制造難點，自我困惑，愚弄學生。……按常理來說，這樣教師應當是少數(shù)，但據(jù)我數(shù)年觀測，現(xiàn)實情況恰恰相反。

——孫紹振第12頁影響文本解讀要素大體分為內(nèi)部原因和外部原因兩個方面。內(nèi)部原因主要包括教師本身知識構(gòu)造、知識積累、和人生見識等影響教師認知背景;外部原因主要是課堂原因,如學生、教學資源、學科價值等。

第13頁文本解讀辦法PART03第14頁語言文字——思想內(nèi)容——語言文字得魚忘筌要不得語文教師在課堂上角色不但是讀者，還是閱讀教學者、引領者。語文教師經(jīng)常把對文本內(nèi)容解讀等同于課堂教學內(nèi)容，而忽視了文本中“如何傳達信息信息”。注意引導學生關注文本是“如何傳遞信息”。

把語文教學從關注文本內(nèi)容轉(zhuǎn)到重視文本形式上來，讓學生理解文本內(nèi)容與文本體現(xiàn)統(tǒng)一。第15頁（一）關注字詞1、關注字詞深層含義

“不過，談話總是不投機，于是不多久，我便一種人剩在書房里。”《祝愿》剩是余下意思。有一種說不出來孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然存在著了。并且連四叔何時拜別，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實不投機。四叔似乎已經(jīng)走了一會了，魯迅方發(fā)覺只有自己一種人剩在那里。這不是魯迅世界，魯迅只有走。

——汪曾祺《有關小說語言》第16頁

在語感敏銳人心里，“赤”不但解作紅色，“夜”不但解作晝背面吧?！疤飯@”不但解作種菜地方，“春雨”不但解作春天雨吧。見了“新綠”二字，就會感到希望、自然化工、少年氣概等等說不盡旨趣，見了“落葉”二字，就會感到無常、寂寞等等說不盡意味吧。真生活在此，真文學也在此。

——夏丏尊語第17頁2、關注反常態(tài)化表述呼蘭河這小城里邊住著我祖父。我生時候，祖父已經(jīng)六十多歲了，我長到四五歲，祖父就快七十了。

——《祖父和我》以我年紀變化來和祖父年紀來比較，突出祖父年邁。

我家后園有兩棵樹,一棵是棗樹,另一棵還是棗樹。

——《秋夜》第18頁《從百草園到三味書屋》寫長媽媽講美女蛇故事，其中有一句是：“他雖然照樣辦，卻總是睡不著，——當然睡不著?！弊x起來感覺有點多出，是不是由于長媽媽說話羅嗦？還是像孫紹振先生解釋，是涉筆成趣，論述者突然插進來評論——“這家伙自討苦吃”，是對故事人物可笑心理嘲諷？“當然睡不著”這句話，既不像是長媽媽說話羅嗦，由于作者沒有必要去體現(xiàn)這個“羅嗦”；也讀不出像孫先生所說諷刺味道。相反，倒有點親切味道，感覺有一種說故事現(xiàn)場氣氛。試比較兩種說法：

1、長媽媽曾經(jīng)給我講過一種故事：

2、長媽媽曾經(jīng)講給我一種故事聽：第19頁

句1，只表達是“誰”在“給我”“講”；句2，則側(cè)重體現(xiàn)那是“講給我”“聽”，有聽故事情景在其中，即發(fā)覺情景中有講故事人，也有聽故事人。小時候“我”聽美女蛇故事，既帶著幾分好奇，也帶著幾分驚慌?！爱斎凰恢?，正是“我”這個“聽”故事人驚慌心理反應。第20頁臺階

如七下李森祥小說《臺階》，《教師教學用書》作了如下解讀：小說中爸爸創(chuàng)業(yè)之艱難，本源在于農(nóng)村經(jīng)濟落后，小說展示時代呼喚，億萬農(nóng)民希望在于提升生產(chǎn)力，以此迅速變化農(nóng)村落背面貌，結(jié)束老牛拉破車日子。對于爸爸在臺階造成后反倒“有些不自在”，則解釋為“爸爸身上有著中國傳統(tǒng)農(nóng)民所特有謙卑品質(zhì)”。陳家堯在《人性反思：個人價值迷失》一文則以為：本文一方面展示了人為了目標而堅持不懈努力可貴，另一方面又揭示了“個人價值迷失”。文中深刻地展現(xiàn)出爸爸在新屋落成后“不適”與“所失”，爸爸尷尬正是將個人價值寄托于“高臺階”新屋這一外物和他人“你家臺階真高”評價之上，成果卻落了空，從而陷于一種失落與茫然之中。這就較好地解釋了文本中費解之處。教師本身也要形成個性化解讀，提倡獨立閱讀。而起始點就是裸眼素讀，在素讀基礎上查閱有關文獻資料，并形成自己獨特見解。第21頁《臺階》主題究竟是什么人教版八上第二單元部編版七下第三單元第22頁《臺階》主題究竟是什么

假如我們帶著這樣主題意識通讀全文，不免疑惑：《臺階》體現(xiàn)是父子之愛，或一種爸爸對他家庭之愛嗎？假如是，它是如何體現(xiàn)？有哪些證據(jù)呢？假如僅僅由于這篇文章主角是“爸爸”，就想當然地以為本文是體現(xiàn)“父愛”，這是不負責任，是缺乏證據(jù)和分析。在文中，造屋是爸爸一生事業(yè)。文中提到“地位”，臺階似乎象征著地位。臺階真是“地位”嗎？新屋造好后，地位真就提升了嗎？假如不是地位，那是面子，抑或自尊？那么，為何在新屋造好光榮時刻，在人生中這個輝煌頂點，爸爸非但沒有揚眉吐氣，反而體現(xiàn)出窘迫、尷尬與不自在呢？細讀文本后，聯(lián)系全文第一句“總以為”、文中“從沒以為有地位”，以及爸爸造屋不懈努力，可得出結(jié)論：臺階象征是中國農(nóng)民追求自尊這一基本人性要求，努力造屋，提升臺階，其實不過是為了滿足這種基本要求。不過，他們長期處于且總是處于社會底層而形成卑微感深入骨髓，這是無論怎么努力都無法被真正克服——這就能夠解釋為何爸爸造好新屋和臺階后仍然無法舒展自己這個現(xiàn)象。由于卑微，追求自尊；但深入骨髓卑微感，已然使得他們不也許掙脫卑微而享有尊嚴——這種矛盾或悖論所展現(xiàn)出悲劇人生，乃是此文本主題之所在。第23頁3、關注反復出現(xiàn)句子第24頁（二）重視“關系”1、重視句與句之間關系它們聳立在懸崖斷壁上，聳立在高山峻嶺峰巔，只有那盤結(jié)在石崖上樹根再無聲地向你述說。它們生長是一次多么艱苦拼搏。那粗如巨蟒、細如草蛇樹根，盤根錯節(jié)，從一種石縫間扎進去。又從另一種石縫間鉆出來，于是沿著無情青石，它們延伸過去，像犀牛鷹爪抓住了它棲身巖石，有時，一株松柏，它根須竟要爬滿半壁山崖，似把累累山石用一根粗粗纜繩緊緊地縛住，由此，它們才能迎擊狂風暴雨侵襲，它們才終于在不屬于自己生存空間為自己占有了一片土地。

第25頁2、重視段與段之間關系承上啟下句子

“假如石縫間只有這些小花小草，也許還只能引發(fā)人們哀憐；而最為令人贊嘆，就在那石巖縫隙間，還升長著參天松柏，雄偉蒼勁，巍峨挺拔。”第26頁3、重視末段與前文之間關系卒章顯志

“愿一切生命不致因飄落在石縫間而凄凄切切，愿一切生命都勇于去謀求最艱苦環(huán)境。生命正是要在最困厄境遇中發(fā)覺自己，結(jié)識自己，從而鍛煉自己，使自己精神境界得到升華?！钡?7頁（三）體會語言格調(diào)

我與爸爸不相見已二年余了，我最不能忘掉是他背影。那年冬天，祖母死了，爸爸差使也交卸了，正是禍不單行日子。我從北京到徐州，打算跟著爸爸奔喪回家。到徐州見著爸爸，看見滿院狼藉東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚。爸爸說：“事已如此，無須傷心，好在天無絕人之路！”回家變賣典質(zhì)，爸爸還了虧空；又借錢辦了喪事。這些日子，家中光景很是慘澹，二分之一為了喪事，二分之一為了爸爸賦閑。喪事完成，爸爸要到南京謀事，我也要回北京念書，我們便同行。——《背影》第28頁

撕畫（有刪改）王勉①那幅畫，在大畫家面前漸漸展開。②大畫家架著黑框?qū)掃呇坨R，臉上露著微笑，瞇著眼，端詳著。……?大畫家邊送持畫者出門，邊輕松地說道：蠻好，蠻好，就這樣吧。?大畫家者，云間程十發(fā)也。姓程，名十發(fā)，吳郡松江人也。

細讀第?段，思考：（1）它語言和前文相比有什么特點？（2）聯(lián)系大畫家人物形象簡析作者為何要采取這樣語言。（4分）第29頁（四）關注寫作視角第30頁（五）把自己擺進去體驗

文本解讀不是冷漠純技術分析帶著觀賞中審美感動來評價文本內(nèi)容和文本形式把自己心靈融進去，不能冷漠地旁觀，不能站在外面端詳，而是要把自己擺進去體驗——移情。第31頁

例如在閱讀莫懷戚《散步》“那里有金色菜花，兩行整潔桑樹，盡頭一口水波粼粼魚塘?！边@一段文字時，我們會自然生長聯(lián)想，想到有關詩句：“小朋友疾走追黃蝶，飛入菜花無處尋”“黃梅時節(jié)家家雨，青草池塘到處蛙”“留戀戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”等。有了這樣積累，解讀意蘊就豐富得多。還更有勝者，將文本置于文學發(fā)展大背景中去審閱，從而在解讀中取得更為豐富信息。

第32頁

文本閱讀，是“得作者之用心”，進入作者內(nèi)心世界，感悟到作者情感脈搏和思想跳動，在“理解他人同步實現(xiàn)自我理解”。這就尤其要關注讀者與作者情感共鳴，只有真正達成了這種情感共鳴，閱讀才能進入一種“如入我心”境界，才能進入一種愉悅狀態(tài)、亢奮狀態(tài)。在黃蓓佳小說《心聲》中，讀者李京京為何那么愛慕讀《萬卡》（凡卡），讀得聲情并茂，打動了所有聽課老師與同窗，原因就在于李京京與主人公萬卡有著相同生活境遇，就由于“《萬卡》故事勾起了李京京對往事深深懷念”，后來京京長大了，媽媽說要讓他到城里來上學，他就再沒見過爺爺?？墒前职謰寢尶偝臣?，總吵架。一吵起來，媽媽總是打他，一邊哭一邊打，他膽怯極了。他不喜歡這個家，總是想念鄉(xiāng)下爺爺。就像可憐小萬卡盼望爺爺接他回家同樣，京京也盼著爺爺哪一天來看看他。這個萬卡寫信多好?。【┚┻€沒有給爺爺寫過信，他不懂得自己能寫成什么樣子。文本中人物故事強烈地撥動了讀者李京京心弦，在讀《萬卡》過程中，李京京讀出是自己。這種強烈情感共鳴使得文本解讀變得深入、深情。第33頁

在常規(guī)文體中，要引導學生積累某些主要文體如散文、小說、詩歌、戲劇、科學說明文、議論文基本特性和基本知識。這是進行解讀活動必須具有準備性知識。目前我國語文教育中，文體知識比較混亂并且極不科學。在三大教學文體（記敘文、說明文、議論文）主導下，試圖一勞永逸地統(tǒng)合所有文章體式做法是行不通。閱讀教學要立足于通用文體、一般文體，關注生活、工作、文化中存在多種真實文體和實用文體，例如報章雜志、計劃、報告、企劃書、申請書、方案、學術論文、電子郵件、演講、簡報等。尚有多種文學作品以及新出現(xiàn)網(wǎng)絡文體，如短信、網(wǎng)文、跟帖、超文本等。（六）關注文本形式第34頁2.文本構(gòu)造（1）縱式即按照縱向進程次序劃分層次，各層次之間是延續(xù)和承接關系?？v式層次，又有下列三種形式：①時序式：按時間次序安排層次。②遞進式：按事件發(fā)展演變過程安排層次。③邏輯式：按事理內(nèi)在聯(lián)系安排層次，如從屬關系、因果關系、總分關系、分總關系、總分總關系等。（2）橫式即按照橫向展開次序劃分層次。各層次之間是依次展開并列關系。橫式層次，又有下列兩種形式：①條款式：按問題性質(zhì)分為條款安排層次。②部分式：把一種完整主旨劃提成若干部分來安排層次，每一部分分別從不一樣角度來反應整體思想某一側(cè)面，幾個部分合起來反應主旨思想所有。（六）關注文本形式第35頁2.文本構(gòu)造（3）縱橫混合式即將縱式和橫式兩種層次安排形式結(jié)合起來，先縱式后橫式，或是大層次為縱式，縱式里面包括著橫式，或是橫式當中包括著縱式。這種形式往往以時間為“經(jīng)”，以空間為“緯”，一“經(jīng)”一“緯”，互相關聯(lián)，既在縱方面注意了時間連貫性，又從橫方面照顧了空間平列性，縱橫交錯，使文章層次分明。（4）總分式（或叫分總式）文章幾個部分是總說和分說關系?？傉f是為了概括或總結(jié)全文，分說是為了展開內(nèi)容，逐項、逐條論述有關問題。這種有總有分，總分結(jié)合劃分層次方式形式也是多樣，有先分后總式，有先總后分式，有總分總式，尚有分總分式等。（六）關注文本形式第36頁2.文本構(gòu)造例如，故事雖然大體遵循開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局一般規(guī)律，但又不能過于呆板直接，有時就采取“懸念”“渲染”“倒敘”“插敘”等手法打亂一般事物發(fā)展進程，這是為了迎合讀者“文似看山不喜平”獨特審美心理。說明文構(gòu)造形式是綱舉目張，層次井然是讀者接收科學知識、信息時心態(tài)與簡潔明快閱讀需求決定。議論文一般遵循提出問題、分析問題、處理問題格式，這是符合此類文章需要以理服人、說明他人認同自己觀點寫作目標。構(gòu)造不一樣，與寫作目標緊密聯(lián)系，是基于共同交際需求規(guī)范化、固定化形成。文章構(gòu)造具有普遍性和普適性，是人類共同認知規(guī)律體現(xiàn)。例如記敘文構(gòu)造主要有三種：①按照事件時間先后次序安排材料所組成縱式構(gòu)造；②按照地點、人物、材料不一樣性質(zhì)安排橫式構(gòu)造；③按照客觀事物感受、印象、觀點、態(tài)度等思想感情變化，把生活中事件綜合概括起來綜括式構(gòu)造。（六）關注文本形式第37頁3.寫作手法和語言特點寫作手法和語言體現(xiàn)首先是和語篇類型有緊密聯(lián)系。例如小說是很難利用總分總構(gòu)造，而這種構(gòu)造是議論文常見構(gòu)造方式。小說語言比較復雜、豐富、零散、自由，更接近生活語言，這與學術論文語言格調(diào)迥異。（1）敘事構(gòu)造文本語言特性①用詞最豐富，也許會包括很多領域詞匯。②語體類型最多，也許綜合穿插利用正式和非正式、口語和書面語，甚至俚語、行話、方言等等。③句式變化多，修辭伎倆多，尤其是比方、夸張、擬人等。這些語篇要素特性本身是文本語境組成部分。這些要素特性起源于言語社團對于書面交際模式協(xié)調(diào)與認同。（六）關注文本形式第38頁3.寫作手法和語言特點（2）說明類文本語言特點①簡要。說明文遣詞造句，應簡潔平實、通俗易懂，盡可能避免夸張、渲染，由于容易造成不真實。②準確。說明類文章以傳授科學知識和信息為目標，這就要求它必須用準確語言，如實地反應事物特性、本質(zhì)、規(guī)律。語言準確性是說明文語言先決條件，體現(xiàn)在時間、空間、數(shù)量、范圍、程度、特性、性質(zhì)、程序等都要準確無誤。為了讓讀者對較復雜事物、較深奧事理有明晰確切理解，說明文必須恰本地使用修飾和限制詞語，講究語言周到嚴密。③科學。介紹科學知識說明文，要尤其重視準確使用科學術語。④條理。說明事物道理要按它本身條理來安排說明次序，使之眉目清楚、有條不紊、邏輯嚴密。⑤有趣味。葉圣陶先生說：“說明文不一定就是板起面孔來說話，說明文未嘗不可帶一點風趣?！睘榱税咽挛锾攸c說得愈加生動形象，增強文章啟發(fā)性和感染力，說明文要適本地采取生動說明，這是某些科學小品文向大眾普及科學知識、“寓教于樂”語篇功能需要。（六）關注文本形式第39頁3.寫作手法和語言特點（3）議論類文體語言特點議論類文本語言也有自己特點，例如概念精確、邏輯嚴密。但有時候，議論文語言體現(xiàn)也具有迥然不一樣格調(diào)，例如魯迅雜文、毛澤東政論、余秋雨文化散文。有時候我們還要分析一種詳細文本詳細語言特點。例如《聞一多先生說和做》利用了很多四字成語，形成一種典雅簡潔、曉暢自然、朗朗上口格調(diào)。4.基于文體教學辦法目前在港臺和國外有一種基于功能語言文體教學法，主要關注點如下：（1）精確把握文章主題思想，抓住重點詞語與段落。（2）弄清文章層次，引導學生理解文章構(gòu)造特點與作用。（3）在指導分段概括段意基礎上，引導學生用聯(lián)系觀點。（4）要深入引導學生“由表及里”，深入中心思想。教學生分析、比較篩選、判斷。（六）關注文本形式第40頁1.語篇語境語篇語境又稱為“上下文語境”或“文內(nèi)語境”，指組成言語作品詞語、句子、段落上下文、序言后語。語篇語境能夠分為“內(nèi)容語境”和“形式語境”。（1）語篇形式語境指文本可見形態(tài)與體現(xiàn)形式。如字詞搭配、句子連貫、段落之間銜接等，也就是文章序言后語和上下文，文章由哪幾個部分組成，如何開頭、結(jié)尾、過渡，它們之間是否協(xié)調(diào)和一致、呼應與連貫并形成一種有機整體。文章由哪些材料組成，利用了什么體現(xiàn)方式和展現(xiàn)形式（包括標題、小標題、字號、段落）。（2）語篇內(nèi)容語境也能夠叫做文本語義語境，指是篇章在人頭腦中所建構(gòu)形成意義，包括文章主旨、材料、體裁、語體、格調(diào)等。從文本內(nèi)容看，它包括了寫作者或說話者“題旨”、主觀愿望等；從作品語體格調(diào)看，它包括了寫作者或說話者所選用語體、所追求體現(xiàn)格調(diào)等；它是作者通過文本中事物、人物、事件、畫面、場面、信息等所營造文章“物象世界”“想象世界”“意義世界”，是已經(jīng)寫成文字所展現(xiàn)意義和情景。（七）關注文本語境第41頁2.交際語境在交際語境寫作中主要有五個要素，即主題、聽眾/讀者/觀眾、目、文體、語言表達。（七）關注文本語境第42頁3.社會文化語境又稱宏觀背景或大語境，它包括言語交際雙方所生活社會、文化、風俗、習慣以及交際雙方心理、社會角色和交際雙方百科知識等語境。它涵蓋了意識層面（抱負、信念、價值觀念、世界觀等）文化心理語境和文化操作語境（習俗化場境、對象化情景、特定日常交際規(guī)范——方式、態(tài)度、程度等外部詳細情景）。它體現(xiàn)為參與語境交流社會文化知識、認知能力、期待、猜想、宗教信奉、文化習俗、思維偏好等。高登亮以為：語境是一種包括多層次語言文化集合“場”。在這些特殊語言文化集合體中，語言文化特定蘊意體現(xiàn)為表象、習慣化、沉淀三個層次，它們之間緊密結(jié)合，互為一體。有人從寫作學角度以為，“語境指是現(xiàn)實社會提供應寫作者思想言論體現(xiàn)條件，又稱體現(xiàn)空間。”這就是從大語境上說。（七）關注文本語境第43頁3.社會文化語境文化是人類活動背景和資源，是語言交流宏觀背景，包括人原因（包括言語體現(xiàn)者和接收者，他們思想、身份、文化程度、性格、涵養(yǎng)、處境、心情等）；社會原因（包括社會特點、地域風貌、政治制度、經(jīng)濟情況等）；文化原因（包括文化心態(tài)、人文特性、文化活動、文化積淀等）；歷史原因（包括時代特點、歷史背景、歷史沿革等）；民族原因（包括民族特性、民族格調(diào)、民族習慣、民族交往等）。文化是社會遺產(chǎn)，既包括信念、價值觀念、習俗、知識等，也包括實物，是人們行動指南。是包圍著我們語言、物質(zhì)、精神、制度、習俗、政治、想象、藝術世界，它以一種潛移默化理解、感悟、觀測、體驗、經(jīng)歷形式存在著，在寫作中以一種隱在方式影響著我們思維、構(gòu)思、情緒、價值判斷、道德情感，它們像一只無形手、眼睛，制約著我們寫作中語感、文感、構(gòu)思、立意，影響著文章格調(diào)追求最后文本形態(tài)。因此，語言是一種民族文化載體，又是一種民族文化家園，由于受該民族生活習慣、思維方式、價值觀念、傳統(tǒng)習俗等影響，語篇寫作從內(nèi)容到形式都有該民族文化深深印痕。（七）關注文本語境第44頁目誤讀有還被冠以“發(fā)明性解讀”名號而大行其道。在《愚公移山》公開課上學生質(zhì)疑老師：①“愚公”即“愚蠢老頭”之意，既然文題明確標示如此，那么文章主題不也許是對“愚公表揚”；②以“年且九十”高齡，妄圖搬走“方七百里，高萬仞”“太行，王屋二山”可謂自不量力；③“搬山”與“搬家”孰易孰難，稍一思考便見分曉，選擇“搬家”才是上策，并且以這樣不切實際思想、舉動，強加給其子孫后裔，足見其封建家長專制思想之苛刻、無情；④“太行、王屋”二山如此原生態(tài)自然保護區(qū)，以愚公一己之專制思想、毫無環(huán)境保護意識，將其徹底消滅，造成巨大自然文化遺產(chǎn)損失。由此能夠得出結(jié)論，“愚公”之“愚”，無可救藥，害人害己。學生振振有詞，邏輯清楚；教師啞口無言，尷尬至極，無法認可學生，但又不知如何推翻學生質(zhì)疑，最后模棱兩可地結(jié)束課堂教學。在文本解讀中，接收反應論者強調(diào)讀者是閱讀理解主要一極，文本意義有時會因讀者所處不一樣步代社會文化語境不一樣而發(fā)生變化，但這種“讀者取向”解讀是有特定適用范圍。學生從本身經(jīng)驗出發(fā)理解文本應當以“以自證文”為主，文本解讀正確是否第一根據(jù)應當是文本。愚公移山第45頁《愚公移山》首先這是一則選自戰(zhàn)國時期列御寇《列子·湯問》中寓言故事。從文體講，“寓言是用假托故事或自然物擬人手法來說明某種道理或教訓文學作品，以達成勸誡、教育或諷刺目標?！痹⒀运鲋掠刑摻M成份，并非完全與事實對應。其次，解讀文本應琢磨作者寫作意圖。從文本內(nèi)容來看，作者情感傾向非常顯著。我們來分析一下智叟之言，“笑”，諷愚公“不能毀山之一毛”，對比之下，愚公之妻所言“曾不能損魁父之丘”，更中聽，尊重事實?？梢娭芹胖馑峥瘫?；“甚矣，汝之不惠！”事實證明智叟自作聰明，自以為是，妄下定論?！皻埬暧嗔Α?，智叟與愚公應當年紀相稱，但暮年之志不一樣，一種得過且過，安于享有，一種壯心不已，樂于吃苦。事實勝于雄辯：“操蛇之神聞之，懼其不已”“帝感其誠”“無隴斷焉”，搬山毫無疑問成功了，那么文章前面有關山高險、愚公老邁渲染可謂“欲揚先抑”之筆了，智者未必智，愚者未必愚，可用《列子》中一句話來印證，“天地無全功，圣人無全能，萬物無全用”。可見愚公不愚，搬山成功，可悟“做事要有毅力，有恒心，堅持不懈，不怕困難”“萬事開頭難，只要有開始，便會有收獲”等。愚公移山第46頁第三、學生將時代背景分清，戰(zhàn)國時期幾乎不存在嚴重人為原因造成生態(tài)環(huán)境問題，時至今天才提上日程。當初生產(chǎn)力極其落后，在大自然面前，人如螻蟻般渺小，夢想能夠改造自然，說愚公破壞自然環(huán)境，未免無中生有了。另外，“謀曰：‘……可乎？’”是商議語調(diào)，而非命令語調(diào)?！半s然相許”“妻疑”，眾人獻計，能夠看出愚公作決定前與家庭組員商議，是個民主家長，絕非專制頑固者。不論怎么說，學生創(chuàng)新發(fā)散思維最后應回歸到作者編寫這則寓言故事初衷上來，不能脫離作者，脫離寫作背景，脫離語文教育德育滲入目標，不能一味站在當代背景解讀，不然，文本將被消解殆盡?？梢?，多元解讀要尊重文本，切忌漫無邊際，以免走入解讀誤區(qū)。愚公移山第47頁《愚公移山》這篇寓言寓意，一般人以為是在困難面前，要積極發(fā)揮人主觀能動作用。寓言寓意究竟是什么，這需要實事求是分析。而分析基礎，就是事實與邏輯。我們要把握住文本中存在事實。要對文本題目進行思考：既然題目是“愚公移山”，那么是不是愚公移走了這兩座山呢？這個標題給我們一般印象是愚公移走了山。然而回到文本，會發(fā)覺一種事實：愚公本人并未移走這兩座山。他有移山愿望，但事實上他缺乏實現(xiàn)這個愿望能力。當然，“子子孫孫無窮匱也”，一代一代地移，一定能夠逐漸削減山高度。但我們需要更深入觀測和思考：移山工作量巨大，“方七百里，高萬仞”；移山效率低下，“寒暑易節(jié)，始一反焉”。按照這樣效率來做這項工作，任何理智人都不難明白，這兩座山通過人力是基本上沒措施移走。那么，是誰最后移走了這兩座山呢？不是人，而是神。努力回到文本中基本事實——文本中其實提供了很多基本事實。做文本解讀，首先要去觀測文本內(nèi)部究竟存在哪些最基本事實。最基本事實是：不是愚公把山移走了，而是“夸娥氏二子負二山”——是兩個神把山背走了。愚公移山第48頁為何神要來幫愚公把山背走？是由于有天帝命令。為何天帝要發(fā)出這個命令？由于“感其誠”。天帝對愚公衷心非常感動，于是派兩個神把山移走了。愚公當然有移山愿望、移山行動，但他確實沒有移山能力。事實上，他也未能依靠自己達成移山成果。他確實發(fā)揮了自己主觀能動性，不過這個主觀能動性并不足以使這兩座山消失。在愚公和智叟對話部分，我注意到了“智叟”“愚公”名字特性。這兩個名字很故意思，是文本作者刻意安排，有其特定含義。從整個事情成果來看，是天帝派神把山移走了，而人類無論“智”或“愚”都不能達成這樣目標。天帝為何要這樣做？是由于感動于人“誠”。這就是說，“誠”是聯(lián)結(jié)人與神方式，而“愚”和“智”不是?！坝蕖焙汀爸恰睂儆谥橇Ψ秶罢\”——衷心、熱誠，不是一種和智力有關問題?！罢\”是一種心靈狀態(tài)。這里顯示道理，其實是我們耳熟能詳：心誠則靈。愚公移山第49頁“誠”是我們接近神唯一方式對此，我有一種更深入表述：“誠”是我們接近神唯一方式。它和我們一般所說智力沒有關系。為何“誠”是愚公，而不是智叟？從人類生活一般情況來講，“愚”和“誠”往往更也許有關聯(lián)，有個詞語就叫“愚誠”：一種比較愚笨人，用心往往更容易誠；一種所謂聰明人，反而容易流于搖晃、多疑、狡猾、奸詐。因此，“誠”是愚公，而不是智叟?！队薰粕健愤@個文本最關鍵就是提出了“誠”是感動上天、接近神靈方式。“愚”和“誠”有更高關聯(lián)度，這和道家“絕圣棄智”思想有關系。在文本中我們能夠看出，愚公是正面人物，但只靠人本身努力，能夠處理某些世俗小事情，卻無法處理終極性大問題。最后還是要靠“誠”，通過它我們才有也許抵達上帝（天）。那么能否這樣說，很多事情人是無法完成，只有神才能完成？不能，由于移山愿望最后是實現(xiàn)了。只要有“誠”，就能夠發(fā)明奇跡，就能夠通過接近神靈來發(fā)明奇跡、達成目標。當我們有了“誠”，就能夠接近神靈，就能夠通靈，就有不凡效果出現(xiàn)。這就是本文主旨。愚公移山第50頁“愚公移山”關鍵不是“移”而是“愚”安排智叟這個人物出現(xiàn)，是為了反襯愚公一心一意嗎？是強調(diào)愚公移山?jīng)Q心。他決心很堅定，一心一意想移?！拔抑螅覂鹤右?，我孫子移。”“無窮匱”地移。他決心很大，希望移山這件事情始終貫通他家族整個生命系列，無限貫通，體現(xiàn)了他決心之強。這一段和愚公移山這件事情本身，看起來沒有什么關系。它是一種插曲，但這個插曲很主要。首先，它引入了一種人——智叟，這樣“智”和“愚”關系才能建立起來。而智叟先是談到了智力問題——“甚矣，汝之不惠”。按照一般思考，憑借你這個只剩殘年余力老頭兒，怎么也許把山移走？其實，他（智叟）話是正確，最少從世俗經(jīng)驗來看是正確。其次，建立“愚”和“誠”之聯(lián)系。愚公“誠”，屬于“愚誠”。愚笨人一般心思單純，在現(xiàn)象層面比較接近“誠”；聰明人一般心思復雜，在現(xiàn)象層面離“誠”較遠。就一般觀測來講，愚笨人近于老實，聰明人近于奸猾。因此，愚公比智叟更近于“誠”，他一心一意，用心端直，比智叟更有感動上天也許。愚公移山第51頁再次，愚公話，強調(diào)了通過生命序列、一代一代努力，最后把山移走想法。一方面，體現(xiàn)了他決心；另一方面，又和后邊成果形成對比關系：并不是你或者你子孫把山移走，而是“帝感其誠”，派夸娥氏二子把山移走了。這樣就形成了一種對比性關聯(lián)，說明奇跡最后是由神發(fā)明，依靠神力才能發(fā)明奇跡。而這個神，是能夠被人“誠”感動。當你衷心感動了上天，奇跡就有也許發(fā)生，因此這一段還是很主要。智叟這個人物出現(xiàn)，當然主要，但結(jié)局更主要。假如結(jié)局就是一代代挖下去，那它就不是寓言，完全成了寫實。背面由于有神靈出現(xiàn)，一般人才會以為它是寓言。假如結(jié)尾是愚公不停地挖，卻沒有移走山，山當然會被挖掉某些，但卻看不到有什么本質(zhì)性變化。你看到，將只是人類徒勞無功執(zhí)著?！坝薰粕健?，關鍵不是“移”，而是“愚”。為何？第一，是愚公在移山，講“愚”能夠附帶著講“移”；第二，愚和智組成一種反義，這就把智叟這個人物也盤活了。抓住了“愚”，能夠盡也許地覆蓋文本內(nèi)容。愚公移山第52頁山最后是否被移走和人聰明是否是沒有關系。抓住了“愚”，能夠深入帶出“誠”，“誠”才是本文文意真正要害。“誠”一出來，文本主旨就豁然開朗了。在文本解讀和閱讀教學中，存在一種通?。河迷u價替代理解，評價過早地介入理解。例如這個文本，在沒有真正讀懂時，就率然斷定文本是體現(xiàn)執(zhí)著、進取、不停努力民族精神，然后在課堂上找某些文本信息給其貼上這個精神標簽。這不是實事求是文本解讀，也不是尊重文本閱讀教學。誠就是無欺之初心“誠”是心真實、赤裸狀態(tài)，但不能簡單地把它說成是人“能動性”?！澳軇有浴币馕吨扔幸环N發(fā)心，然后自己去努力。愚公想要移山，這個意愿、動機，就是發(fā)心。發(fā)心之后去做，這就是行動。“誠”不同樣，“誠”是一種心靈狀態(tài)，是一種純一赤裸、朗然無欺、毫不旁騖狀態(tài)。作為狀態(tài)，它是靜止。儒家典型《大學》里講“正心誠意”，“正心”就是心歸于本位，不偏不倚；“誠意”是指心地真實，明白，沒有塵埃遮蔽（此處塵埃就是六祖慧能那個著名偈子“何處惹塵?！敝小皦m埃”）。它本身沒有指向性，既不指向自己，又不指向外部，就像一輪明月，自在地、明白地、安然地掛在天空。愚公移山第53頁“誠”是“無欺”，沒有欺騙，沒有變形。完全是初心，垢染還沒有發(fā)生。這顆心完全坦白、裸露，有點像佛教里說法，很難描述。要達成“誠”，其實是很難。一般人心，有很多雜質(zhì)、雜念。每當我們突發(fā)一種念頭，在不知不覺中一般會伴隨另外念頭（包括與該念頭相反念頭），這就叫“疑”。當一種念頭在心頭出現(xiàn)，我們心會立即對這個念頭加以審閱、評定甚至懷疑，眾多念頭涌起，而后才會進行選擇、分析和判斷。這就是為何人有很高靈活性，隨時能夠轉(zhuǎn)向。由于心不單一，念頭復雜，思維隨時變動。主要念頭生起，同步也有很數(shù)次要念頭暗中涌動，只是你未必意識到。人這種普遍心靈狀態(tài)，在我們應對現(xiàn)實世界時，體現(xiàn)為意念隨時轉(zhuǎn)換、選擇隨處發(fā)生。但“誠”這種狀態(tài)卻是純一，只有一念，不會有其他念頭伴生。愚公心念沒有轉(zhuǎn)換，沒有選擇，這就是一心一意，就是“誠”。很多時候，“誠”和信奉有關。心誠人才會有真實信奉，宗教是強調(diào)信奉。從宗教意義上說，“誠”是接近神唯一途徑。愚公移山第54頁這篇課文課后習題是：“愚公真很愚。大山擋住了路，自己去挖山本來就傻，為何還叫子子孫孫去吃這苦頭？繞開山路或者干脆搬家不就行了嗎？”（人民教育出版社2023，九年級下冊）此類練習題設計，其實有一種很大缺陷。它沒有考慮寓言寓意，完全回到了世俗經(jīng)驗，討論世俗問題，不但沒有讀懂，并且使這篇文章失去了價值。從世俗生活經(jīng)驗來講，當你家住深山，山擋住了路，這件事情讓你極其痛苦，你明智選擇肯定是搬家，這樣才能處理這個問題。然而，這事實上是回到世俗經(jīng)驗層面，卻沒有扣住這個寓言寓意，沒有觀測到文本特點是寓言。拋開課文文本來討論這些問題，還是有價值。但此類題目在這里并不合理，沒有討論必要。為何？由于文本本身并不是討論我們是要傻乎乎地去挖山，還是要靈活地搬家；并不是“愚蠢執(zhí)著”和“聰明靈活”矛盾，文章是在講“誠”。此類習題存在，說明了編者沒有讀懂這篇文章。這樣題目拿到課堂上，就會出現(xiàn)很熱鬧但卻偏離文意討論。愚公移山第55頁愚公移山（人民教育出版社2023，九年級下冊）（部編版，八上）第56頁素讀批注，尋找有價值教學內(nèi)容我們不借助參照資料自己素讀課文時，作批注是一種發(fā)覺有價值教學內(nèi)容好辦法。作批注，就是寫出批語注釋。這個過程既是對文章分析、品評，又是我們自己消化、吸取、轉(zhuǎn)化過程。作批注，有兩個做法很適合教師。第一，做提綱。邊讀邊思考，用精練語言把文中精要批寫在有關語段旁邊；第二，寫批語。讀書時，把閱讀文本時產(chǎn)生、自己以為有價值多種感想、見解、疑問，隨手寫在書空白處。當然，這些東西不見得非要寫在書上，寫在本子上也行。愚公移山第57頁4.認知語境認知語境指言語交際雙方在生成和理解話語時所具有心理感知、記憶、推理、想象、假設等心理建構(gòu)。它包括參與交際言語主體大腦中和正在感受到一牢記憶、信息、知識等；言語體現(xiàn)者和接收者已有知識、經(jīng)歷、思想、身份、文化程度、性格、涵養(yǎng)等；言語交際雙方記憶中內(nèi)容，通過邏輯推理而取得結(jié)論或假設，具有綜合目標或用途短期記憶內(nèi)容，有關世界百科知識，能夠從場景中直接獲取信息。語境并不指話語交際雙方外部環(huán)境某一種部分，如某話語前后語段、環(huán)境情況、文化原因等等，而是指交際雙方有關世界假設部分即“認知語境”。認知語境是一種人所能感知或推斷一組事實，即所有對他來說是顯著事實。它不但由個人已知事實組成，還包括他能夠意識到所有事實?！澳骋环N體認知環(huán)境就是他所擁有一系列假設?！?。這是說人們在使用語言進行交際時，會從某些事實或假設中選擇某些他們以為比較有關內(nèi)容。假如雙方所做選擇相同或相同，便會產(chǎn)生意義重合或交叉，而正是這些重合和交叉形成了交際雙方共有認知語境。從這個意義上說，語境不是無邊外在信息，而是人們頭腦中所形成對現(xiàn)實世界認知與假設。（七）關注文本語境第58頁文本解讀理論三種范式第59頁“期待視野”姚斯指出：“任何一種作者，在其閱讀任何一部作品之前，都已處于一種先在理解或先在知識狀態(tài)。作品總是通過預告、信號、暗示等激發(fā)讀者開放某種特定閱讀趨向，喚醒讀者以往閱讀記憶，將讀者帶入一種特定情感態(tài)度之中，開始喚起一種閱讀期待。文學接收過程就是一種不停建立、變化、修正、再建立期待視野過程。只有通過讀者傳遞過程，作品才進入一種連續(xù)性變化經(jīng)驗視野之中?！?5這就是姚斯所說文學接收“期待視野”理論。第60頁“召喚構(gòu)造”文本接收理論先驅(qū)R.英伽登早在20世紀30年代就指出，作品是一種充滿了未定點和空白圖式構(gòu)造，即“文本召喚構(gòu)造”。作品未定點需要讀者去確定，空白圖式構(gòu)造，需要讀者去彌補，它具有召喚讀者閱讀構(gòu)造機制，是讀者接收并產(chǎn)生效果基本條件。伊瑟爾在此基礎上深入指出：文本是一種充滿了空白點、不確定意義空間。作品盡管有客觀原因，但作品內(nèi)容不但被讀者“現(xiàn)實化”，還用于不一樣步空存在于讀者想象中。閱讀過程需要讀者利用想象、聯(lián)想調(diào)動自己知識經(jīng)驗情感去彌補這些空間，達成意義建構(gòu)和新意義生成。在接收反應文論家看來，文本不再是被動意義載體，而是具有能動作用一種東西，以本身形式展示著自己意義和價值。第61頁“視域融合”伽達默爾提出“前見”這一概念，指任何理解接收行為都以一定先識、先有、先見等前理解為前提?！扒耙?/p>