初中語(yǔ)文文本解讀公開課一等獎(jiǎng)?wù)n件省賽課獲獎(jiǎng)?wù)n件

Lifewaslikeaboxofchocolates,youneverknowwhatyou’regotoget.初中語(yǔ)文文本解讀第1頁(yè)目錄文本及文本特性01文本解讀辦法03閱讀教學(xué)文本解讀現(xiàn)狀02第2頁(yè)文本與文學(xué)文本閱讀PART01第3頁(yè)第4頁(yè)文本

又做“本文”。指“以一種代碼或一套代碼，通過(guò)某種媒介從發(fā)話人傳遞到接收者那里一套記號(hào)。這樣一套記號(hào)接收者，把它們作為一種本文來(lái)領(lǐng)會(huì)，并根據(jù)這種或這套能夠取得和適合代碼，著手解釋它們。”（羅伯特·司格勒斯《符號(hào)學(xué)與文學(xué)》）第5頁(yè)文本

任何文本都是按照一定規(guī)則組合而成。文學(xué)文本是一種由文學(xué)語(yǔ)言在多種藝術(shù)技巧和規(guī)則作用下組合而成完整、獨(dú)立特殊語(yǔ)言文本，是由語(yǔ)音、語(yǔ)義、意象等組成要素互相聯(lián)結(jié)、互相作用，組成一種具有多重內(nèi)涵意義系統(tǒng)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中對(duì)話與交流，應(yīng)指向每個(gè)學(xué)生個(gè)體閱讀?！钡?頁(yè)文本特性封閉性：文本本身組成一種獨(dú)立、完整意義世界。自足性：文本本身包括著產(chǎn)生某種意義多種要素，無(wú)需借助文本之外原因?qū)ζ浼右越忉?。能指性：由于特殊語(yǔ)言組合方式形成互相作用，它們總是在向讀者顯示某種語(yǔ)義、寓意或意味，即意義內(nèi)涵。這些意義內(nèi)涵期待著讀者通過(guò)自己解讀，去領(lǐng)悟、理解并加以充實(shí)。第7頁(yè)莊子與惠子游于濠梁之上。莊子曰：“鰷魚出游沉著，是魚樂(lè)也?！被葑釉唬骸白臃囚~，安知魚之樂(lè)？”莊子曰：“子非我，安知我不知魚之樂(lè)？”惠子曰：“我非子，固不知子矣，子固非魚也，子不知魚之樂(lè)，全矣?！鼻f子曰：“請(qǐng)循其本。子曰汝安知魚樂(lè)云者，既已知吾知之而問(wèn)我，我知之濠上也?！鼻f子和朋友惠施在濠水一座橋梁上散步。莊子看著水里鰷魚說(shuō)：“鰷魚在水里悠然自得，這是魚快樂(lè)啊?！被葑诱f(shuō)：“你不是魚，怎么懂得魚快樂(lè)呢？”莊子說(shuō)：“你不是我，怎么懂得我不懂得魚快樂(lè)呢？”惠子說(shuō)：“我不是你，本來(lái)就不懂得你；你本來(lái)就不是魚，你不懂得魚兒快樂(lè)，也是完全能夠斷定。”莊子說(shuō)：“請(qǐng)回到我們開頭話題。你說(shuō)：‘你哪里懂得魚快樂(lè)’等等，就是已經(jīng)懂得了我懂得魚快樂(lè)而問(wèn)我，我是在濠水河邊上懂得?！钡?頁(yè)閱讀教學(xué)文本解讀現(xiàn)狀PART02第9頁(yè)文本解讀現(xiàn)狀淺閱讀、泛概念化解讀、泛政治化解讀、時(shí)尚化解讀、功利化解讀、過(guò)度解讀、多元解讀泛濫等“越位”、“失位”、“不到位”現(xiàn)象迭出。對(duì)于文本關(guān)注程度不夠，沒(méi)有深入地去接觸文本、理解文本。教師們大都喜歡教某些語(yǔ)文知識(shí)，講時(shí)代背景、作者生平、文章意義、主要內(nèi)容、寫作特點(diǎn)、藝術(shù)特色，講字、詞、句、篇，講語(yǔ)、修、邏、文。（語(yǔ)言、修辭、邏輯、文學(xué)常識(shí)）“歷來(lái)如此”、“大家都這樣”，我也就這樣了。

第10頁(yè)文本解讀現(xiàn)狀語(yǔ)文課程基本特點(diǎn)是工具性和人文性統(tǒng)一，“文以載道”。有教師過(guò)度突出了人文性而丟失了語(yǔ)文工具性，只顧“道”而丟掉“文”。在感悟型教學(xué)一統(tǒng)天下背景下，課堂中設(shè)計(jì)很多就是為了主題提升----“得意”而準(zhǔn)備。其實(shí)任何一種內(nèi)容或形式學(xué)習(xí)，都應(yīng)始于語(yǔ)文，終究于語(yǔ)文，激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)愛好，連續(xù)提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。但也不能一味迎合學(xué)生趣味性，沒(méi)有語(yǔ)文東西，沒(méi)有提升。第11頁(yè)

解密因何難？

數(shù)理化英語(yǔ)教師解釋，往往是現(xiàn)成，全世界公認(rèn)，而語(yǔ)文教師，卻需要用自己生命去作獨(dú)特領(lǐng)悟、摸索和發(fā)覺。不能勝任這樣任務(wù)人，有一種措施，就是蒙混，把人家已知當(dāng)作未知，視其未知如不存在，反復(fù)在文本以外打游擊，將人所共知、現(xiàn)成、無(wú)需理解力、沒(méi)有生命知識(shí)反復(fù)嘮叨，甚至人為地制造難點(diǎn)，自我困惑，愚弄學(xué)生?！闯＠韥?lái)說(shuō)，這樣教師應(yīng)當(dāng)是少數(shù)，但據(jù)我數(shù)年觀測(cè)，現(xiàn)實(shí)情況恰恰相反。

——孫紹振第12頁(yè)影響文本解讀要素大體分為內(nèi)部原因和外部原因兩個(gè)方面。內(nèi)部原因主要包括教師本身知識(shí)構(gòu)造、知識(shí)積累、和人生見識(shí)等影響教師認(rèn)知背景;外部原因主要是課堂原因,如學(xué)生、教學(xué)資源、學(xué)科價(jià)值等。

第13頁(yè)文本解讀辦法PART03第14頁(yè)語(yǔ)言文字——思想內(nèi)容——語(yǔ)言文字得魚忘筌要不得語(yǔ)文教師在課堂上角色不但是讀者，還是閱讀教學(xué)者、引領(lǐng)者。語(yǔ)文教師經(jīng)常把對(duì)文本內(nèi)容解讀等同于課堂教學(xué)內(nèi)容，而忽視了文本中“如何傳達(dá)信息信息”。注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本是“如何傳遞信息”。

把語(yǔ)文教學(xué)從關(guān)注文本內(nèi)容轉(zhuǎn)到重視文本形式上來(lái)，讓學(xué)生理解文本內(nèi)容與文本體現(xiàn)統(tǒng)一。第15頁(yè)（一）關(guān)注字詞1、關(guān)注字詞深層含義

“不過(guò)，談話總是不投機(jī)，于是不多久，我便一種人剩在書房里?！薄蹲Ｔ浮肥Ｊ怯嘞乱馑肌Ｓ幸环N說(shuō)不出來(lái)孤寂無(wú)聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然存在著了。并且連四叔何時(shí)拜別，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對(duì)四叔并不挽留，確實(shí)不投機(jī)。四叔似乎已經(jīng)走了一會(huì)了，魯迅方發(fā)覺只有自己一種人剩在那里。這不是魯迅世界，魯迅只有走。

——汪曾祺《有關(guān)小說(shuō)語(yǔ)言》第16頁(yè)

在語(yǔ)感敏銳人心里，“赤”不但解作紅色，“夜”不但解作晝背面吧。“田園”不但解作種菜地方，“春雨”不但解作春天雨吧。見了“新綠”二字，就會(huì)感到希望、自然化工、少年氣概等等說(shuō)不盡旨趣，見了“落葉”二字，就會(huì)感到無(wú)常、寂寞等等說(shuō)不盡意味吧。真生活在此，真文學(xué)也在此。

——夏丏尊語(yǔ)第17頁(yè)2、關(guān)注反常態(tài)化表述呼蘭河這小城里邊住著我祖父。我生時(shí)候，祖父已經(jīng)六十多歲了，我長(zhǎng)到四五歲，祖父就快七十了。

——《祖父和我》以我年紀(jì)變化來(lái)和祖父年紀(jì)來(lái)比較，突出祖父年邁。

我家后園有兩棵樹,一棵是棗樹,另一棵還是棗樹。

——《秋夜》第18頁(yè)《從百草園到三味書屋》寫長(zhǎng)媽媽講美女蛇故事，其中有一句是：“他雖然照樣辦，卻總是睡不著，——當(dāng)然睡不著?！弊x起來(lái)感覺有點(diǎn)多出，是不是由于長(zhǎng)媽媽說(shuō)話羅嗦？還是像孫紹振先生解釋，是涉筆成趣，論述者突然插進(jìn)來(lái)評(píng)論——“這家伙自討苦吃”，是對(duì)故事人物可笑心理嘲諷？“當(dāng)然睡不著”這句話，既不像是長(zhǎng)媽媽說(shuō)話羅嗦，由于作者沒(méi)有必要去體現(xiàn)這個(gè)“羅嗦”；也讀不出像孫先生所說(shuō)諷刺味道。相反，倒有點(diǎn)親切味道，感覺有一種說(shuō)故事現(xiàn)場(chǎng)氣氛。試比較兩種說(shuō)法：

1、長(zhǎng)媽媽曾經(jīng)給我講過(guò)一種故事：

2、長(zhǎng)媽媽曾經(jīng)講給我一種故事聽：第19頁(yè)

句1，只表達(dá)是“誰(shuí)”在“給我”“講”；句2，則側(cè)重體現(xiàn)那是“講給我”“聽”，有聽故事情景在其中，即發(fā)覺情景中有講故事人，也有聽故事人。小時(shí)候“我”聽美女蛇故事，既帶著幾分好奇，也帶著幾分驚慌。“當(dāng)然睡不著”，正是“我”這個(gè)“聽”故事人驚慌心理反應(yīng)。第20頁(yè)臺(tái)階

如七下李森祥小說(shuō)《臺(tái)階》，《教師教學(xué)用書》作了如下解讀：小說(shuō)中爸爸創(chuàng)業(yè)之艱難，本源在于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)落后，小說(shuō)展示時(shí)代呼喚，億萬(wàn)農(nóng)民希望在于提升生產(chǎn)力，以此迅速變化農(nóng)村落背面貌，結(jié)束老牛拉破車日子。對(duì)于爸爸在臺(tái)階造成后反倒“有些不自在”，則解釋為“爸爸身上有著中國(guó)傳統(tǒng)農(nóng)民所特有謙卑品質(zhì)”。陳家堯在《人性反思：個(gè)人價(jià)值迷失》一文則以為：本文一方面展示了人為了目標(biāo)而堅(jiān)持不懈努力可貴，另一方面又揭示了“個(gè)人價(jià)值迷失”。文中深刻地展現(xiàn)出爸爸在新屋落成后“不適”與“所失”，爸爸尷尬正是將個(gè)人價(jià)值寄托于“高臺(tái)階”新屋這一外物和他人“你家臺(tái)階真高”評(píng)價(jià)之上，成果卻落了空，從而陷于一種失落與茫然之中。這就較好地解釋了文本中費(fèi)解之處。教師本身也要形成個(gè)性化解讀，提倡獨(dú)立閱讀。而起始點(diǎn)就是裸眼素讀，在素讀基礎(chǔ)上查閱有關(guān)文獻(xiàn)資料，并形成自己獨(dú)特見解。第21頁(yè)《臺(tái)階》主題究竟是什么人教版八上第二單元部編版七下第三單元第22頁(yè)《臺(tái)階》主題究竟是什么

假如我們帶著這樣主題意識(shí)通讀全文，不免疑惑：《臺(tái)階》體現(xiàn)是父子之愛，或一種爸爸對(duì)他家庭之愛嗎？假如是，它是如何體現(xiàn)？有哪些證據(jù)呢？假如僅僅由于這篇文章主角是“爸爸”，就想當(dāng)然地以為本文是體現(xiàn)“父愛”，這是不負(fù)責(zé)任，是缺乏證據(jù)和分析。在文中，造屋是爸爸一生事業(yè)。文中提到“地位”，臺(tái)階似乎象征著地位。臺(tái)階真是“地位”嗎？新屋造好后，地位真就提升了嗎？假如不是地位，那是面子，抑或自尊？那么，為何在新屋造好光榮時(shí)刻，在人生中這個(gè)輝煌頂點(diǎn)，爸爸非但沒(méi)有揚(yáng)眉吐氣，反而體現(xiàn)出窘迫、尷尬與不自在呢？細(xì)讀文本后，聯(lián)系全文第一句“總以為”、文中“從沒(méi)以為有地位”，以及爸爸造屋不懈努力，可得出結(jié)論：臺(tái)階象征是中國(guó)農(nóng)民追求自尊這一基本人性要求，努力造屋，提升臺(tái)階，其實(shí)不過(guò)是為了滿足這種基本要求。不過(guò)，他們長(zhǎng)期處于且總是處于社會(huì)底層而形成卑微感深入骨髓，這是無(wú)論怎么努力都無(wú)法被真正克服——這就能夠解釋為何爸爸造好新屋和臺(tái)階后仍然無(wú)法舒展自己這個(gè)現(xiàn)象。由于卑微，追求自尊；但深入骨髓卑微感，已然使得他們不也許掙脫卑微而享有尊嚴(yán)——這種矛盾或悖論所展現(xiàn)出悲劇人生，乃是此文本主題之所在。第23頁(yè)3、關(guān)注反復(fù)出現(xiàn)句子第24頁(yè)（二）重視“關(guān)系”1、重視句與句之間關(guān)系它們聳立在懸崖斷壁上，聳立在高山峻嶺峰巔，只有那盤結(jié)在石崖上樹根再無(wú)聲地向你述說(shuō)。它們生長(zhǎng)是一次多么艱苦拼搏。那粗如巨蟒、細(xì)如草蛇樹根，盤根錯(cuò)節(jié)，從一種石縫間扎進(jìn)去。又從另一種石縫間鉆出來(lái)，于是沿著無(wú)情青石，它們延伸過(guò)去，像犀牛鷹爪抓住了它棲身巖石，有時(shí)，一株松柏，它根須竟要爬滿半壁山崖，似把累累山石用一根粗粗纜繩緊緊地縛住，由此，它們才能迎擊狂風(fēng)暴雨侵襲，它們才終于在不屬于自己生存空間為自己占有了一片土地。

第25頁(yè)2、重視段與段之間關(guān)系承上啟下句子

“假如石縫間只有這些小花小草，也許還只能引發(fā)人們哀憐；而最為令人贊嘆，就在那石巖縫隙間，還升長(zhǎng)著參天松柏，雄偉蒼勁，巍峨挺拔?！钡?6頁(yè)3、重視末段與前文之間關(guān)系卒章顯志

“愿一切生命不致因飄落在石縫間而凄凄切切，愿一切生命都勇于去謀求最艱苦環(huán)境。生命正是要在最困厄境遇中發(fā)覺自己，結(jié)識(shí)自己，從而鍛煉自己，使自己精神境界得到升華?！钡?7頁(yè)（三）體會(huì)語(yǔ)言格調(diào)

我與爸爸不相見已二年余了，我最不能忘掉是他背影。那年冬天，祖母死了，爸爸差使也交卸了，正是禍不單行日子。我從北京到徐州，打算跟著爸爸奔喪回家。到徐州見著爸爸，看見滿院狼藉東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚。爸爸說(shuō)：“事已如此，無(wú)須傷心，好在天無(wú)絕人之路！”回家變賣典質(zhì)，爸爸還了虧空；又借錢辦了喪事。這些日子，家中光景很是慘澹，二分之一為了喪事，二分之一為了爸爸賦閑。喪事完成，爸爸要到南京謀事，我也要回北京念書，我們便同行?！侗秤啊返?8頁(yè)

撕畫（有刪改）王勉①那幅畫，在大畫家面前漸漸展開。②大畫家架著黑框?qū)掃呇坨R，臉上露著微笑，瞇著眼，端詳著?！?大畫家邊送持畫者出門，邊輕松地說(shuō)道：蠻好，蠻好，就這樣吧。?大畫家者，云間程十發(fā)也。姓程，名十發(fā)，吳郡松江人也。

細(xì)讀第?段，思考：（1）它語(yǔ)言和前文相比有什么特點(diǎn)？（2）聯(lián)系大畫家人物形象簡(jiǎn)析作者為何要采取這樣語(yǔ)言。（4分）第29頁(yè)（四）關(guān)注寫作視角第30頁(yè)（五）把自己擺進(jìn)去體驗(yàn)

文本解讀不是冷漠純技術(shù)分析帶著觀賞中審美感動(dòng)來(lái)評(píng)價(jià)文本內(nèi)容和文本形式把自己心靈融進(jìn)去，不能冷漠地旁觀，不能站在外面端詳，而是要把自己擺進(jìn)去體驗(yàn)——移情。第31頁(yè)

例如在閱讀莫懷戚《散步》“那里有金色菜花，兩行整潔桑樹，盡頭一口水波粼粼魚塘。”這一段文字時(shí)，我們會(huì)自然生長(zhǎng)聯(lián)想，想到有關(guān)詩(shī)句：“小朋友疾走追黃蝶，飛入菜花無(wú)處尋”“黃梅時(shí)節(jié)家家雨，青草池塘到處蛙”“留戀戲蝶時(shí)時(shí)舞，自在嬌鶯恰恰啼”等。有了這樣積累，解讀意蘊(yùn)就豐富得多。還更有勝者，將文本置于文學(xué)發(fā)展大背景中去審閱，從而在解讀中取得更為豐富信息。

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文本閱讀，是“得作者之用心”，進(jìn)入作者內(nèi)心世界，感悟到作者情感脈搏和思想跳動(dòng)，在“理解他人同步實(shí)現(xiàn)自我理解”。這就尤其要關(guān)注讀者與作者情感共鳴，只有真正達(dá)成了這種情感共鳴，閱讀才能進(jìn)入一種“如入我心”境界，才能進(jìn)入一種愉悅狀態(tài)、亢奮狀態(tài)。在黃蓓佳小說(shuō)《心聲》中，讀者李京京為何那么愛慕讀《萬(wàn)卡》（凡卡），讀得聲情并茂，打動(dòng)了所有聽課老師與同窗，原因就在于李京京與主人公萬(wàn)卡有著相同生活境遇，就由于“《萬(wàn)卡》故事勾起了李京京對(duì)往事深深懷念”，后來(lái)京京長(zhǎng)大了，媽媽說(shuō)要讓他到城里來(lái)上學(xué)，他就再?zèng)]見過(guò)爺爺?？墒前职謰寢尶偝臣?，總吵架。一吵起來(lái)，媽媽總是打他，一邊哭一邊打，他膽怯極了。他不喜歡這個(gè)家，總是想念鄉(xiāng)下爺爺。就像可憐小萬(wàn)卡盼望爺爺接他回家同樣，京京也盼著爺爺哪一天來(lái)看看他。這個(gè)萬(wàn)卡寫信多好啊！京京還沒(méi)有給爺爺寫過(guò)信，他不懂得自己能寫成什么樣子。文本中人物故事強(qiáng)烈地?fù)軇?dòng)了讀者李京京心弦，在讀《萬(wàn)卡》過(guò)程中，李京京讀出是自己。這種強(qiáng)烈情感共鳴使得文本解讀變得深入、深情。第33頁(yè)

在常規(guī)文體中，要引導(dǎo)學(xué)生積累某些主要文體如散文、小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、科學(xué)說(shuō)明文、議論文基本特性和基本知識(shí)。這是進(jìn)行解讀活動(dòng)必須具有準(zhǔn)備性知識(shí)。目前我國(guó)語(yǔ)文教育中，文體知識(shí)比較混亂并且極不科學(xué)。在三大教學(xué)文體（記敘文、說(shuō)明文、議論文）主導(dǎo)下，試圖一勞永逸地統(tǒng)合所有文章體式做法是行不通。閱讀教學(xué)要立足于通用文體、一般文體，關(guān)注生活、工作、文化中存在多種真實(shí)文體和實(shí)用文體，例如報(bào)章雜志、計(jì)劃、報(bào)告、企劃書、申請(qǐng)書、方案、學(xué)術(shù)論文、電子郵件、演講、簡(jiǎn)報(bào)等。尚有多種文學(xué)作品以及新出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)文體，如短信、網(wǎng)文、跟帖、超文本等。（六）關(guān)注文本形式第34頁(yè)2.文本構(gòu)造（1）縱式即按照縱向進(jìn)程次序劃分層次，各層次之間是延續(xù)和承接關(guān)系?？v式層次，又有下列三種形式：①時(shí)序式：按時(shí)間次序安排層次。②遞進(jìn)式：按事件發(fā)展演變過(guò)程安排層次。③邏輯式：按事理內(nèi)在聯(lián)系安排層次，如從屬關(guān)系、因果關(guān)系、總分關(guān)系、分總關(guān)系、總分總關(guān)系等。（2）橫式即按照橫向展開次序劃分層次。各層次之間是依次展開并列關(guān)系。橫式層次，又有下列兩種形式：①條款式：按問(wèn)題性質(zhì)分為條款安排層次。②部分式：把一種完整主旨劃提成若干部分來(lái)安排層次，每一部分分別從不一樣角度來(lái)反應(yīng)整體思想某一側(cè)面，幾個(gè)部分合起來(lái)反應(yīng)主旨思想所有。（六）關(guān)注文本形式第35頁(yè)2.文本構(gòu)造（3）縱橫混合式即將縱式和橫式兩種層次安排形式結(jié)合起來(lái)，先縱式后橫式，或是大層次為縱式，縱式里面包括著橫式，或是橫式當(dāng)中包括著縱式。這種形式往往以時(shí)間為“經(jīng)”，以空間為“緯”，一“經(jīng)”一“緯”，互相關(guān)聯(lián)，既在縱方面注意了時(shí)間連貫性，又從橫方面照顧了空間平列性，縱橫交錯(cuò)，使文章層次分明。（4）總分式（或叫分總式）文章幾個(gè)部分是總說(shuō)和分說(shuō)關(guān)系。總說(shuō)是為了概括或總結(jié)全文，分說(shuō)是為了展開內(nèi)容，逐項(xiàng)、逐條論述有關(guān)問(wèn)題。這種有總有分，總分結(jié)合劃分層次方式形式也是多樣，有先分后總式，有先總后分式，有總分總式，尚有分總分式等。（六）關(guān)注文本形式第36頁(yè)2.文本構(gòu)造例如，故事雖然大體遵循開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局一般規(guī)律，但又不能過(guò)于呆板直接，有時(shí)就采取“懸念”“渲染”“倒敘”“插敘”等手法打亂一般事物發(fā)展進(jìn)程，這是為了迎合讀者“文似看山不喜平”獨(dú)特審美心理。說(shuō)明文構(gòu)造形式是綱舉目張，層次井然是讀者接收科學(xué)知識(shí)、信息時(shí)心態(tài)與簡(jiǎn)潔明快閱讀需求決定。議論文一般遵循提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、處理問(wèn)題格式，這是符合此類文章需要以理服人、說(shuō)明他人認(rèn)同自己觀點(diǎn)寫作目標(biāo)。構(gòu)造不一樣，與寫作目標(biāo)緊密聯(lián)系，是基于共同交際需求規(guī)范化、固定化形成。文章構(gòu)造具有普遍性和普適性，是人類共同認(rèn)知規(guī)律體現(xiàn)。例如記敘文構(gòu)造主要有三種：①按照事件時(shí)間先后次序安排材料所組成縱式構(gòu)造；②按照地點(diǎn)、人物、材料不一樣性質(zhì)安排橫式構(gòu)造；③按照客觀事物感受、印象、觀點(diǎn)、態(tài)度等思想感情變化，把生活中事件綜合概括起來(lái)綜括式構(gòu)造。（六）關(guān)注文本形式第37頁(yè)3.寫作手法和語(yǔ)言特點(diǎn)寫作手法和語(yǔ)言體現(xiàn)首先是和語(yǔ)篇類型有緊密聯(lián)系。例如小說(shuō)是很難利用總分總構(gòu)造，而這種構(gòu)造是議論文常見構(gòu)造方式。小說(shuō)語(yǔ)言比較復(fù)雜、豐富、零散、自由，更接近生活語(yǔ)言，這與學(xué)術(shù)論文語(yǔ)言格調(diào)迥異。（1）敘事構(gòu)造文本語(yǔ)言特性①用詞最豐富，也許會(huì)包括很多領(lǐng)域詞匯。②語(yǔ)體類型最多，也許綜合穿插利用正式和非正式、口語(yǔ)和書面語(yǔ)，甚至俚語(yǔ)、行話、方言等等。③句式變化多，修辭伎倆多，尤其是比方、夸張、擬人等。這些語(yǔ)篇要素特性本身是文本語(yǔ)境組成部分。這些要素特性起源于言語(yǔ)社團(tuán)對(duì)于書面交際模式協(xié)調(diào)與認(rèn)同。（六）關(guān)注文本形式第38頁(yè)3.寫作手法和語(yǔ)言特點(diǎn)（2）說(shuō)明類文本語(yǔ)言特點(diǎn)①簡(jiǎn)要。說(shuō)明文遣詞造句，應(yīng)簡(jiǎn)潔平實(shí)、通俗易懂，盡可能避免夸張、渲染，由于容易造成不真實(shí)。②準(zhǔn)確。說(shuō)明類文章以傳授科學(xué)知識(shí)和信息為目標(biāo)，這就要求它必須用準(zhǔn)確語(yǔ)言，如實(shí)地反應(yīng)事物特性、本質(zhì)、規(guī)律。語(yǔ)言準(zhǔn)確性是說(shuō)明文語(yǔ)言先決條件，體現(xiàn)在時(shí)間、空間、數(shù)量、范圍、程度、特性、性質(zhì)、程序等都要準(zhǔn)確無(wú)誤。為了讓讀者對(duì)較復(fù)雜事物、較深?yuàn)W事理有明晰確切理解，說(shuō)明文必須恰本地使用修飾和限制詞語(yǔ)，講究語(yǔ)言周到嚴(yán)密。③科學(xué)。介紹科學(xué)知識(shí)說(shuō)明文，要尤其重視準(zhǔn)確使用科學(xué)術(shù)語(yǔ)。④條理。說(shuō)明事物道理要按它本身?xiàng)l理來(lái)安排說(shuō)明次序，使之眉目清楚、有條不紊、邏輯嚴(yán)密。⑤有趣味。葉圣陶先生說(shuō)：“說(shuō)明文不一定就是板起面孔來(lái)說(shuō)話，說(shuō)明文未嘗不可帶一點(diǎn)風(fēng)趣。”為了把事物特點(diǎn)說(shuō)得愈加生動(dòng)形象，增強(qiáng)文章啟發(fā)性和感染力，說(shuō)明文要適本地采取生動(dòng)說(shuō)明，這是某些科學(xué)小品文向大眾普及科學(xué)知識(shí)、“寓教于樂(lè)”語(yǔ)篇功能需要。（六）關(guān)注文本形式第39頁(yè)3.寫作手法和語(yǔ)言特點(diǎn)（3）議論類文體語(yǔ)言特點(diǎn)議論類文本語(yǔ)言也有自己特點(diǎn)，例如概念精確、邏輯嚴(yán)密。但有時(shí)候，議論文語(yǔ)言體現(xiàn)也具有迥然不一樣格調(diào)，例如魯迅雜文、毛澤東政論、余秋雨文化散文。有時(shí)候我們還要分析一種詳細(xì)文本詳細(xì)語(yǔ)言特點(diǎn)。例如《聞一多先生說(shuō)和做》利用了很多四字成語(yǔ)，形成一種典雅簡(jiǎn)潔、曉暢自然、朗朗上口格調(diào)。4.基于文體教學(xué)辦法目前在港臺(tái)和國(guó)外有一種基于功能語(yǔ)言文體教學(xué)法，主要關(guān)注點(diǎn)如下：（1）精確把握文章主題思想，抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)與段落。（2）弄清文章層次，引導(dǎo)學(xué)生理解文章構(gòu)造特點(diǎn)與作用。（3）在指導(dǎo)分段概括段意基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系觀點(diǎn)。（4）要深入引導(dǎo)學(xué)生“由表及里”，深入中心思想。教學(xué)生分析、比較篩選、判斷。（六）關(guān)注文本形式第40頁(yè)1.語(yǔ)篇語(yǔ)境語(yǔ)篇語(yǔ)境又稱為“上下文語(yǔ)境”或“文內(nèi)語(yǔ)境”，指組成言語(yǔ)作品詞語(yǔ)、句子、段落上下文、序言后語(yǔ)。語(yǔ)篇語(yǔ)境能夠分為“內(nèi)容語(yǔ)境”和“形式語(yǔ)境”。（1）語(yǔ)篇形式語(yǔ)境指文本可見形態(tài)與體現(xiàn)形式。如字詞搭配、句子連貫、段落之間銜接等，也就是文章序言后語(yǔ)和上下文，文章由哪幾個(gè)部分組成，如何開頭、結(jié)尾、過(guò)渡，它們之間是否協(xié)調(diào)和一致、呼應(yīng)與連貫并形成一種有機(jī)整體。文章由哪些材料組成，利用了什么體現(xiàn)方式和展現(xiàn)形式（包括標(biāo)題、小標(biāo)題、字號(hào)、段落）。（2）語(yǔ)篇內(nèi)容語(yǔ)境也能夠叫做文本語(yǔ)義語(yǔ)境，指是篇章在人頭腦中所建構(gòu)形成意義，包括文章主旨、材料、體裁、語(yǔ)體、格調(diào)等。從文本內(nèi)容看，它包括了寫作者或說(shuō)話者“題旨”、主觀愿望等；從作品語(yǔ)體格調(diào)看，它包括了寫作者或說(shuō)話者所選用語(yǔ)體、所追求體現(xiàn)格調(diào)等；它是作者通過(guò)文本中事物、人物、事件、畫面、場(chǎng)面、信息等所營(yíng)造文章“物象世界”“想象世界”“意義世界”，是已經(jīng)寫成文字所展現(xiàn)意義和情景。（七）關(guān)注文本語(yǔ)境第41頁(yè)2.交際語(yǔ)境在交際語(yǔ)境寫作中主要有五個(gè)要素，即主題、聽眾/讀者/觀眾、目、文體、語(yǔ)言表達(dá)。（七）關(guān)注文本語(yǔ)境第42頁(yè)3.社會(huì)文化語(yǔ)境又稱宏觀背景或大語(yǔ)境，它包括言語(yǔ)交際雙方所生活社會(huì)、文化、風(fēng)俗、習(xí)慣以及交際雙方心理、社會(huì)角色和交際雙方百科知識(shí)等語(yǔ)境。它涵蓋了意識(shí)層面（抱負(fù)、信念、價(jià)值觀念、世界觀等）文化心理語(yǔ)境和文化操作語(yǔ)境（習(xí)俗化場(chǎng)境、對(duì)象化情景、特定日常交際規(guī)范——方式、態(tài)度、程度等外部詳細(xì)情景）。它體現(xiàn)為參與語(yǔ)境交流社會(huì)文化知識(shí)、認(rèn)知能力、期待、猜想、宗教信奉、文化習(xí)俗、思維偏好等。高登亮以為：語(yǔ)境是一種包括多層次語(yǔ)言文化集合“場(chǎng)”。在這些特殊語(yǔ)言文化集合體中，語(yǔ)言文化特定蘊(yùn)意體現(xiàn)為表象、習(xí)慣化、沉淀三個(gè)層次，它們之間緊密結(jié)合，互為一體。有人從寫作學(xué)角度以為，“語(yǔ)境指是現(xiàn)實(shí)社會(huì)提供應(yīng)寫作者思想言論體現(xiàn)條件，又稱體現(xiàn)空間。”這就是從大語(yǔ)境上說(shuō)。（七）關(guān)注文本語(yǔ)境第43頁(yè)3.社會(huì)文化語(yǔ)境文化是人類活動(dòng)背景和資源，是語(yǔ)言交流宏觀背景，包括人原因（包括言語(yǔ)體現(xiàn)者和接收者，他們思想、身份、文化程度、性格、涵養(yǎng)、處境、心情等）；社會(huì)原因（包括社會(huì)特點(diǎn)、地域風(fēng)貌、政治制度、經(jīng)濟(jì)情況等）；文化原因（包括文化心態(tài)、人文特性、文化活動(dòng)、文化積淀等）；歷史原因（包括時(shí)代特點(diǎn)、歷史背景、歷史沿革等）；民族原因（包括民族特性、民族格調(diào)、民族習(xí)慣、民族交往等）。文化是社會(huì)遺產(chǎn)，既包括信念、價(jià)值觀念、習(xí)俗、知識(shí)等，也包括實(shí)物，是人們行動(dòng)指南。是包圍著我們語(yǔ)言、物質(zhì)、精神、制度、習(xí)俗、政治、想象、藝術(shù)世界，它以一種潛移默化理解、感悟、觀測(cè)、體驗(yàn)、經(jīng)歷形式存在著，在寫作中以一種隱在方式影響著我們思維、構(gòu)思、情緒、價(jià)值判斷、道德情感，它們像一只無(wú)形手、眼睛，制約著我們寫作中語(yǔ)感、文感、構(gòu)思、立意，影響著文章格調(diào)追求最后文本形態(tài)。因此，語(yǔ)言是一種民族文化載體，又是一種民族文化家園，由于受該民族生活習(xí)慣、思維方式、價(jià)值觀念、傳統(tǒng)習(xí)俗等影響，語(yǔ)篇寫作從內(nèi)容到形式都有該民族文化深深印痕。（七）關(guān)注文本語(yǔ)境第44頁(yè)目誤讀有還被冠以“發(fā)明性解讀”名號(hào)而大行其道。在《愚公移山》公開課上學(xué)生質(zhì)疑老師：①“愚公”即“愚蠢老頭”之意，既然文題明確標(biāo)示如此，那么文章主題不也許是對(duì)“愚公表?yè)P(yáng)”；②以“年且九十”高齡，妄圖搬走“方七百里，高萬(wàn)仞”“太行，王屋二山”可謂自不量力；③“搬山”與“搬家”孰易孰難，稍一思考便見分曉，選擇“搬家”才是上策，并且以這樣不切實(shí)際思想、舉動(dòng)，強(qiáng)加給其子孫后裔，足見其封建家長(zhǎng)專制思想之苛刻、無(wú)情；④“太行、王屋”二山如此原生態(tài)自然保護(hù)區(qū)，以愚公一己之專制思想、毫無(wú)環(huán)境保護(hù)意識(shí)，將其徹底消滅，造成巨大自然文化遺產(chǎn)損失。由此能夠得出結(jié)論，“愚公”之“愚”，無(wú)可救藥，害人害己。學(xué)生振振有詞，邏輯清楚；教師啞口無(wú)言，尷尬至極，無(wú)法認(rèn)可學(xué)生，但又不知如何推翻學(xué)生質(zhì)疑，最后模棱兩可地結(jié)束課堂教學(xué)。在文本解讀中，接收反應(yīng)論者強(qiáng)調(diào)讀者是閱讀理解主要一極，文本意義有時(shí)會(huì)因讀者所處不一樣步代社會(huì)文化語(yǔ)境不一樣而發(fā)生變化，但這種“讀者取向”解讀是有特定適用范圍。學(xué)生從本身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)理解文本應(yīng)當(dāng)以“以自證文”為主，文本解讀正確是否第一根據(jù)應(yīng)當(dāng)是文本。愚公移山第45頁(yè)《愚公移山》首先這是一則選自戰(zhàn)國(guó)時(shí)期列御寇《列子·湯問(wèn)》中寓言故事。從文體講，“寓言是用假托故事或自然物擬人手法來(lái)說(shuō)明某種道理或教訓(xùn)文學(xué)作品，以達(dá)成勸誡、教育或諷刺目標(biāo)?！痹⒀运鲋掠刑摻M成份，并非完全與事實(shí)對(duì)應(yīng)。其次，解讀文本應(yīng)琢磨作者寫作意圖。從文本內(nèi)容來(lái)看，作者情感傾向非常顯著。我們來(lái)分析一下智叟之言，“笑”，諷愚公“不能毀山之一毛”，對(duì)比之下，愚公之妻所言“曾不能損魁父之丘”，更中聽，尊重事實(shí)?？梢娭芹胖馑峥瘫?；“甚矣，汝之不惠！”事實(shí)證明智叟自作聰明，自以為是，妄下定論?！皻埬暧嗔Α保芹排c愚公應(yīng)當(dāng)年紀(jì)相稱，但暮年之志不一樣，一種得過(guò)且過(guò)，安于享有，一種壯心不已，樂(lè)于吃苦。事實(shí)勝于雄辯：“操蛇之神聞之，懼其不已”“帝感其誠(chéng)”“無(wú)隴斷焉”，搬山毫無(wú)疑問(wèn)成功了，那么文章前面有關(guān)山高險(xiǎn)、愚公老邁渲染可謂“欲揚(yáng)先抑”之筆了，智者未必智，愚者未必愚，可用《列子》中一句話來(lái)印證，“天地?zé)o全功，圣人無(wú)全能，萬(wàn)物無(wú)全用”?？梢娪薰挥蓿嵘匠晒?，可悟“做事要有毅力，有恒心，堅(jiān)持不懈，不怕困難”“萬(wàn)事開頭難，只要有開始，便會(huì)有收獲”等。愚公移山第46頁(yè)第三、學(xué)生將時(shí)代背景分清，戰(zhàn)國(guó)時(shí)期幾乎不存在嚴(yán)重人為原因造成生態(tài)環(huán)境問(wèn)題，時(shí)至今天才提上日程。當(dāng)初生產(chǎn)力極其落后，在大自然面前，人如螻蟻般渺小，夢(mèng)想能夠改造自然，說(shuō)愚公破壞自然環(huán)境，未免無(wú)中生有了。另外，“謀曰：‘……可乎？’”是商議語(yǔ)調(diào)，而非命令語(yǔ)調(diào)。“雜然相許”“妻疑”，眾人獻(xiàn)計(jì)，能夠看出愚公作決定前與家庭組員商議，是個(gè)民主家長(zhǎng)，絕非專制頑固者。不論怎么說(shuō)，學(xué)生創(chuàng)新發(fā)散思維最后應(yīng)回歸到作者編寫這則寓言故事初衷上來(lái)，不能脫離作者，脫離寫作背景，脫離語(yǔ)文教育德育滲入目標(biāo)，不能一味站在當(dāng)代背景解讀，不然，文本將被消解殆盡?？梢姡嘣庾x要尊重文本，切忌漫無(wú)邊際，以免走入解讀誤區(qū)。愚公移山第47頁(yè)《愚公移山》這篇寓言寓意，一般人以為是在困難面前，要積極發(fā)揮人主觀能動(dòng)作用。寓言寓意究竟是什么，這需要實(shí)事求是分析。而分析基礎(chǔ)，就是事實(shí)與邏輯。我們要把握住文本中存在事實(shí)。要對(duì)文本題目進(jìn)行思考：既然題目是“愚公移山”，那么是不是愚公移走了這兩座山呢？這個(gè)標(biāo)題給我們一般印象是愚公移走了山。然而回到文本，會(huì)發(fā)覺一種事實(shí)：愚公本人并未移走這兩座山。他有移山愿望，但事實(shí)上他缺乏實(shí)現(xiàn)這個(gè)愿望能力。當(dāng)然，“子子孫孫無(wú)窮匱也”，一代一代地移，一定能夠逐漸削減山高度。但我們需要更深入觀測(cè)和思考：移山工作量巨大，“方七百里，高萬(wàn)仞”；移山效率低下，“寒暑易節(jié)，始一反焉”。按照這樣效率來(lái)做這項(xiàng)工作，任何理智人都不難明白，這兩座山通過(guò)人力是基本上沒(méi)措施移走。那么，是誰(shuí)最后移走了這兩座山呢？不是人，而是神。努力回到文本中基本事實(shí)——文本中其實(shí)提供了很多基本事實(shí)。做文本解讀，首先要去觀測(cè)文本內(nèi)部究竟存在哪些最基本事實(shí)。最基本事實(shí)是：不是愚公把山移走了，而是“夸娥氏二子負(fù)二山”——是兩個(gè)神把山背走了。愚公移山第48頁(yè)為何神要來(lái)幫愚公把山背走？是由于有天帝命令。為何天帝要發(fā)出這個(gè)命令？由于“感其誠(chéng)”。天帝對(duì)愚公衷心非常感動(dòng)，于是派兩個(gè)神把山移走了。愚公當(dāng)然有移山愿望、移山行動(dòng)，但他確實(shí)沒(méi)有移山能力。事實(shí)上，他也未能依靠自己達(dá)成移山成果。他確實(shí)發(fā)揮了自己主觀能動(dòng)性，不過(guò)這個(gè)主觀能動(dòng)性并不足以使這兩座山消失。在愚公和智叟對(duì)話部分，我注意到了“智叟”“愚公”名字特性。這兩個(gè)名字很故意思，是文本作者刻意安排，有其特定含義。從整個(gè)事情成果來(lái)看，是天帝派神把山移走了，而人類無(wú)論“智”或“愚”都不能達(dá)成這樣目標(biāo)。天帝為何要這樣做？是由于感動(dòng)于人“誠(chéng)”。這就是說(shuō)，“誠(chéng)”是聯(lián)結(jié)人與神方式，而“愚”和“智”不是?！坝蕖焙汀爸恰睂儆谥橇Ψ秶?，“誠(chéng)”——衷心、熱誠(chéng)，不是一種和智力有關(guān)問(wèn)題。“誠(chéng)”是一種心靈狀態(tài)。這里顯示道理，其實(shí)是我們耳熟能詳：心誠(chéng)則靈。愚公移山第49頁(yè)“誠(chéng)”是我們接近神唯一方式對(duì)此，我有一種更深入表述：“誠(chéng)”是我們接近神唯一方式。它和我們一般所說(shuō)智力沒(méi)有關(guān)系。為何“誠(chéng)”是愚公，而不是智叟？從人類生活一般情況來(lái)講，“愚”和“誠(chéng)”往往更也許有關(guān)聯(lián)，有個(gè)詞語(yǔ)就叫“愚誠(chéng)”：一種比較愚笨人，用心往往更容易誠(chéng)；一種所謂聰明人，反而容易流于搖晃、多疑、狡猾、奸詐。因此，“誠(chéng)”是愚公，而不是智叟?！队薰粕健愤@個(gè)文本最關(guān)鍵就是提出了“誠(chéng)”是感動(dòng)上天、接近神靈方式?！坝蕖焙汀罢\(chéng)”有更高關(guān)聯(lián)度，這和道家“絕圣棄智”思想有關(guān)系。在文本中我們能夠看出，愚公是正面人物，但只靠人本身努力，能夠處理某些世俗小事情，卻無(wú)法處理終極性大問(wèn)題。最后還是要靠“誠(chéng)”，通過(guò)它我們才有也許抵達(dá)上帝（天）。那么能否這樣說(shuō)，很多事情人是無(wú)法完成，只有神才能完成？不能，由于移山愿望最后是實(shí)現(xiàn)了。只要有“誠(chéng)”，就能夠發(fā)明奇跡，就能夠通過(guò)接近神靈來(lái)發(fā)明奇跡、達(dá)成目標(biāo)。當(dāng)我們有了“誠(chéng)”，就能夠接近神靈，就能夠通靈，就有不凡效果出現(xiàn)。這就是本文主旨。愚公移山第50頁(yè)“愚公移山”關(guān)鍵不是“移”而是“愚”安排智叟這個(gè)人物出現(xiàn)，是為了反襯愚公一心一意嗎？是強(qiáng)調(diào)愚公移山?jīng)Q心。他決心很堅(jiān)定，一心一意想移?！拔抑?，我兒子移，我孫子移?！薄盁o(wú)窮匱”地移。他決心很大，希望移山這件事情始終貫通他家族整個(gè)生命系列，無(wú)限貫通，體現(xiàn)了他決心之強(qiáng)。這一段和愚公移山這件事情本身，看起來(lái)沒(méi)有什么關(guān)系。它是一種插曲，但這個(gè)插曲很主要。首先，它引入了一種人——智叟，這樣“智”和“愚”關(guān)系才能建立起來(lái)。而智叟先是談到了智力問(wèn)題——“甚矣，汝之不惠”。按照一般思考，憑借你這個(gè)只剩殘年余力老頭兒，怎么也許把山移走？其實(shí)，他（智叟）話是正確，最少?gòu)氖浪捉?jīng)驗(yàn)來(lái)看是正確。其次，建立“愚”和“誠(chéng)”之聯(lián)系。愚公“誠(chéng)”，屬于“愚誠(chéng)”。愚笨人一般心思單純，在現(xiàn)象層面比較接近“誠(chéng)”；聰明人一般心思復(fù)雜，在現(xiàn)象層面離“誠(chéng)”較遠(yuǎn)。就一般觀測(cè)來(lái)講，愚笨人近于老實(shí)，聰明人近于奸猾。因此，愚公比智叟更近于“誠(chéng)”，他一心一意，用心端直，比智叟更有感動(dòng)上天也許。愚公移山第51頁(yè)再次，愚公話，強(qiáng)調(diào)了通過(guò)生命序列、一代一代努力，最后把山移走想法。一方面，體現(xiàn)了他決心；另一方面，又和后邊成果形成對(duì)比關(guān)系：并不是你或者你子孫把山移走，而是“帝感其誠(chéng)”，派夸娥氏二子把山移走了。這樣就形成了一種對(duì)比性關(guān)聯(lián)，說(shuō)明奇跡最后是由神發(fā)明，依靠神力才能發(fā)明奇跡。而這個(gè)神，是能夠被人“誠(chéng)”感動(dòng)。當(dāng)你衷心感動(dòng)了上天，奇跡就有也許發(fā)生，因此這一段還是很主要。智叟這個(gè)人物出現(xiàn)，當(dāng)然主要，但結(jié)局更主要。假如結(jié)局就是一代代挖下去，那它就不是寓言，完全成了寫實(shí)。背面由于有神靈出現(xiàn)，一般人才會(huì)以為它是寓言。假如結(jié)尾是愚公不停地挖，卻沒(méi)有移走山，山當(dāng)然會(huì)被挖掉某些，但卻看不到有什么本質(zhì)性變化。你看到，將只是人類徒勞無(wú)功執(zhí)著?！坝薰粕健保P(guān)鍵不是“移”，而是“愚”。為何？第一，是愚公在移山，講“愚”能夠附帶著講“移”；第二，愚和智組成一種反義，這就把智叟這個(gè)人物也盤活了。抓住了“愚”，能夠盡也許地覆蓋文本內(nèi)容。愚公移山第52頁(yè)山最后是否被移走和人聰明是否是沒(méi)有關(guān)系。抓住了“愚”，能夠深入帶出“誠(chéng)”，“誠(chéng)”才是本文文意真正要害?！罢\(chéng)”一出來(lái)，文本主旨就豁然開朗了。在文本解讀和閱讀教學(xué)中，存在一種通?。河迷u(píng)價(jià)替代理解，評(píng)價(jià)過(guò)早地介入理解。例如這個(gè)文本，在沒(méi)有真正讀懂時(shí)，就率然斷定文本是體現(xiàn)執(zhí)著、進(jìn)取、不停努力民族精神，然后在課堂上找某些文本信息給其貼上這個(gè)精神標(biāo)簽。這不是實(shí)事求是文本解讀，也不是尊重文本閱讀教學(xué)。誠(chéng)就是無(wú)欺之初心“誠(chéng)”是心真實(shí)、赤裸狀態(tài)，但不能簡(jiǎn)單地把它說(shuō)成是人“能動(dòng)性”?！澳軇?dòng)性”意味著先有一種發(fā)心，然后自己去努力。愚公想要移山，這個(gè)意愿、動(dòng)機(jī)，就是發(fā)心。發(fā)心之后去做，這就是行動(dòng)?！罢\(chéng)”不同樣，“誠(chéng)”是一種心靈狀態(tài)，是一種純一赤裸、朗然無(wú)欺、毫不旁騖狀態(tài)。作為狀態(tài)，它是靜止。儒家典型《大學(xué)》里講“正心誠(chéng)意”，“正心”就是心歸于本位，不偏不倚；“誠(chéng)意”是指心地真實(shí)，明白，沒(méi)有塵埃遮蔽（此處塵埃就是六祖慧能那個(gè)著名偈子“何處惹塵?！敝小皦m埃”）。它本身沒(méi)有指向性，既不指向自己，又不指向外部，就像一輪明月，自在地、明白地、安然地掛在天空。愚公移山第53頁(yè)“誠(chéng)”是“無(wú)欺”，沒(méi)有欺騙，沒(méi)有變形。完全是初心，垢染還沒(méi)有發(fā)生。這顆心完全坦白、裸露，有點(diǎn)像佛教里說(shuō)法，很難描述。要達(dá)成“誠(chéng)”，其實(shí)是很難。一般人心，有很多雜質(zhì)、雜念。每當(dāng)我們突發(fā)一種念頭，在不知不覺中一般會(huì)伴隨另外念頭（包括與該念頭相反念頭），這就叫“疑”。當(dāng)一種念頭在心頭出現(xiàn)，我們心會(huì)立即對(duì)這個(gè)念頭加以審閱、評(píng)定甚至懷疑，眾多念頭涌起，而后才會(huì)進(jìn)行選擇、分析和判斷。這就是為何人有很高靈活性，隨時(shí)能夠轉(zhuǎn)向。由于心不單一，念頭復(fù)雜，思維隨時(shí)變動(dòng)。主要念頭生起，同步也有很數(shù)次要念頭暗中涌動(dòng)，只是你未必意識(shí)到。人這種普遍心靈狀態(tài)，在我們應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界時(shí)，體現(xiàn)為意念隨時(shí)轉(zhuǎn)換、選擇隨處發(fā)生。但“誠(chéng)”這種狀態(tài)卻是純一，只有一念，不會(huì)有其他念頭伴生。愚公心念沒(méi)有轉(zhuǎn)換，沒(méi)有選擇，這就是一心一意，就是“誠(chéng)”。很多時(shí)候，“誠(chéng)”和信奉有關(guān)。心誠(chéng)人才會(huì)有真實(shí)信奉，宗教是強(qiáng)調(diào)信奉。從宗教意義上說(shuō)，“誠(chéng)”是接近神唯一途徑。愚公移山第54頁(yè)這篇課文課后習(xí)題是：“愚公真很愚。大山擋住了路，自己去挖山本來(lái)就傻，為何還叫子子孫孫去吃這苦頭？繞開山路或者干脆搬家不就行了嗎？”（人民教育出版社2023，九年級(jí)下冊(cè)）此類練習(xí)題設(shè)計(jì)，其實(shí)有一種很大缺陷。它沒(méi)有考慮寓言寓意，完全回到了世俗經(jīng)驗(yàn)，討論世俗問(wèn)題，不但沒(méi)有讀懂，并且使這篇文章失去了價(jià)值。從世俗生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)講，當(dāng)你家住深山，山擋住了路，這件事情讓你極其痛苦，你明智選擇肯定是搬家，這樣才能處理這個(gè)問(wèn)題。然而，這事實(shí)上是回到世俗經(jīng)驗(yàn)層面，卻沒(méi)有扣住這個(gè)寓言寓意，沒(méi)有觀測(cè)到文本特點(diǎn)是寓言。拋開課文文本來(lái)討論這些問(wèn)題，還是有價(jià)值。但此類題目在這里并不合理，沒(méi)有討論必要。為何？由于文本本身并不是討論我們是要傻乎乎地去挖山，還是要靈活地搬家；并不是“愚蠢執(zhí)著”和“聰明靈活”矛盾，文章是在講“誠(chéng)”。此類習(xí)題存在，說(shuō)明了編者沒(méi)有讀懂這篇文章。這樣題目拿到課堂上，就會(huì)出現(xiàn)很熱鬧但卻偏離文意討論。愚公移山第55頁(yè)愚公移山（人民教育出版社2023，九年級(jí)下冊(cè)）（部編版，八上）第56頁(yè)素讀批注，尋找有價(jià)值教學(xué)內(nèi)容我們不借助參照資料自己素讀課文時(shí)，作批注是一種發(fā)覺有價(jià)值教學(xué)內(nèi)容好辦法。作批注，就是寫出批語(yǔ)注釋。這個(gè)過(guò)程既是對(duì)文章分析、品評(píng)，又是我們自己消化、吸取、轉(zhuǎn)化過(guò)程。作批注，有兩個(gè)做法很適合教師。第一，做提綱。邊讀邊思考，用精練語(yǔ)言把文中精要批寫在有關(guān)語(yǔ)段旁邊；第二，寫批語(yǔ)。讀書時(shí)，把閱讀文本時(shí)產(chǎn)生、自己以為有價(jià)值多種感想、見解、疑問(wèn)，隨手寫在書空白處。當(dāng)然，這些東西不見得非要寫在書上，寫在本子上也行。愚公移山第57頁(yè)4.認(rèn)知語(yǔ)境認(rèn)知語(yǔ)境指言語(yǔ)交際雙方在生成和理解話語(yǔ)時(shí)所具有心理感知、記憶、推理、想象、假設(shè)等心理建構(gòu)。它包括參與交際言語(yǔ)主體大腦中和正在感受到一牢記憶、信息、知識(shí)等；言語(yǔ)體現(xiàn)者和接收者已有知識(shí)、經(jīng)歷、思想、身份、文化程度、性格、涵養(yǎng)等；言語(yǔ)交際雙方記憶中內(nèi)容，通過(guò)邏輯推理而取得結(jié)論或假設(shè)，具有綜合目標(biāo)或用途短期記憶內(nèi)容，有關(guān)世界百科知識(shí)，能夠從場(chǎng)景中直接獲取信息。語(yǔ)境并不指話語(yǔ)交際雙方外部環(huán)境某一種部分，如某話語(yǔ)前后語(yǔ)段、環(huán)境情況、文化原因等等，而是指交際雙方有關(guān)世界假設(shè)部分即“認(rèn)知語(yǔ)境”。認(rèn)知語(yǔ)境是一種人所能感知或推斷一組事實(shí)，即所有對(duì)他來(lái)說(shuō)是顯著事實(shí)。它不但由個(gè)人已知事實(shí)組成，還包括他能夠意識(shí)到所有事實(shí)?！澳骋环N體認(rèn)知環(huán)境就是他所擁有一系列假設(shè)。”。這是說(shuō)人們?cè)谑褂谜Z(yǔ)言進(jìn)行交際時(shí)，會(huì)從某些事實(shí)或假設(shè)中選擇某些他們以為比較有關(guān)內(nèi)容。假如雙方所做選擇相同或相同，便會(huì)產(chǎn)生意義重合或交叉，而正是這些重合和交叉形成了交際雙方共有認(rèn)知語(yǔ)境。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)境不是無(wú)邊外在信息，而是人們頭腦中所形成對(duì)現(xiàn)實(shí)世界認(rèn)知與假設(shè)。（七）關(guān)注文本語(yǔ)境第58頁(yè)文本解讀理論三種范式第59頁(yè)“期待視野”姚斯指出：“任何一種作者，在其閱讀任何一部作品之前，都已處于一種先在理解或先在知識(shí)狀態(tài)。作品總是通過(guò)預(yù)告、信號(hào)、暗示等激發(fā)讀者開放某種特定閱讀趨向，喚醒讀者以往閱讀記憶，將讀者帶入一種特定情感態(tài)度之中，開始喚起一種閱讀期待。文學(xué)接收過(guò)程就是一種不停建立、變化、修正、再建立期待視野過(guò)程。只有通過(guò)讀者傳遞過(guò)程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化經(jīng)驗(yàn)視野之中。”25這就是姚斯所說(shuō)文學(xué)接收“期待視野”理論。第60頁(yè)“召喚構(gòu)造”文本接收理論先驅(qū)R.英伽登早在20世紀(jì)30年代就指出，作品是一種充滿了未定點(diǎn)和空白圖式構(gòu)造，即“文本召喚構(gòu)造”。作品未定點(diǎn)需要讀者去確定，空白圖式構(gòu)造，需要讀者去彌補(bǔ)，它具有召喚讀者閱讀構(gòu)造機(jī)制，是讀者接收并產(chǎn)生效果基本條件。伊瑟爾在此基礎(chǔ)上深入指出：文本是一種充滿了空白點(diǎn)、不確定意義空間。作品盡管有客觀原因，但作品內(nèi)容不但被讀者“現(xiàn)實(shí)化”，還用于不一樣步空存在于讀者想象中。閱讀過(guò)程需要讀者利用想象、聯(lián)想調(diào)動(dòng)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)情感去彌補(bǔ)這些空間，達(dá)成意義建構(gòu)和新意義生成。在接收反應(yīng)文論家看來(lái)，文本不再是被動(dòng)意義載體，而是具有能動(dòng)作用一種東西，以本身形式展示著自己意義和價(jià)值。第61頁(yè)“視域融合”伽達(dá)默爾提出“前見”這一概念，指任何理解接收行為都以一定先識(shí)、先有、先見等前理解為前提?！扒耙?/p>