論小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂深度教育研究

論小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂深度教育研究摘要：在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字能力，落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，需要實(shí)施深度教學(xué)以克服表層教學(xué)的局限性。深度教學(xué)要求小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)由“表層”走向“深度”，豐富知識(shí)教學(xué)的價(jià)值，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的豐富內(nèi)涵。本研究主要采用觀察法和案例分析法對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂深度教學(xué)進(jìn)行探究。深度教學(xué)的根本是對(duì)知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和質(zhì)量觀進(jìn)行深刻轉(zhuǎn)變。在深度教學(xué)理論下對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行審視，發(fā)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)大多還是表面化的教學(xué)，沒(méi)有深入到知識(shí)中去理解知識(shí)符號(hào)背后的邏輯關(guān)系與意義，沒(méi)有深入到教學(xué)中去體會(huì)閱讀教學(xué)的豐富性和沉浸性。針對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)的問(wèn)題，本研究主張?jiān)谏疃冉虒W(xué)理論指導(dǎo)下對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化。關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀；課堂深度前言21世紀(jì)是迅速發(fā)展的時(shí)期，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)從單純的應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變到注重人的全面健康發(fā)展。核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育內(nèi)涵的具體闡述，要求在教育教學(xué)中培養(yǎng)面向未來(lái)的卓越人才，提出了身心健康、家國(guó)情懷、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)钠犯褚螅约皩W(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、領(lǐng)導(dǎo)能力和合作能力的能力要求。但目前的課堂教學(xué)依然以知識(shí)為本位，以灌輸式和填鴨式教學(xué)為主，目的是迎合應(yīng)試教育，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力與合作能力沒(méi)有得到培養(yǎng)，學(xué)生在生活實(shí)際中解決問(wèn)題的能力很薄弱，教學(xué)現(xiàn)實(shí)與期望目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)，核心素養(yǎng)在教學(xué)中并沒(méi)有真正落實(shí)。首先，小學(xué)語(yǔ)文課堂深度教學(xué)的研究能夠引起廣大教師對(duì)深度教學(xué)的認(rèn)識(shí)與思考。很多教師對(duì)深度教學(xué)的概念依舊比較模糊，對(duì)深度教學(xué)的理論還不清楚，通過(guò)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂深度教學(xué)的研究，可以為教師課堂教學(xué)提供理論依據(jù)。其次，小學(xué)語(yǔ)文課堂深度教學(xué)的研究可以引領(lǐng)學(xué)生從深層面學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，并為核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)指明了方向。讓學(xué)習(xí)不再是簡(jiǎn)單追求知識(shí)符號(hào)的學(xué)習(xí)與掌握，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，了解知識(shí)符號(hào)背后所隱藏的意義，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)指明了方向。最后，小學(xué)語(yǔ)文課堂深度的教學(xué)研究有助于更新教師的教育教學(xué)觀念，拓寬教師視野?；A(chǔ)課程改革仍在持續(xù)推進(jìn)，希望通過(guò)教學(xué)改革提高課堂教學(xué)效率，但對(duì)教學(xué)理論的研究還不足。深度教學(xué)的提出，指明了教學(xué)目標(biāo)的方向，有助于更新教師的教育觀念，讓教師從深淺程度去探討課堂教學(xué)。一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)狀（一）知識(shí)教學(xué)目標(biāo)模糊知識(shí)教學(xué)目標(biāo)制定時(shí)應(yīng)清晰、具體、明確，教師在制定目標(biāo)時(shí)，要充分了解和把握學(xué)情，從學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)掌握的基本知識(shí)出發(fā)。按語(yǔ)文新課標(biāo)要求，一節(jié)閱讀課有明確的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，教師首先要明確本課的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)重難點(diǎn)，并圍繞這一目標(biāo)展開(kāi)課堂教學(xué)。課堂教學(xué)不是照本宣科，也不是生搬硬套，教師必須將書(shū)本知識(shí)深入淺出的教給學(xué)生，讓學(xué)生獲得知識(shí)。（二）能力教學(xué)目標(biāo)忽視閱讀能力是指讀者通過(guò)感知語(yǔ)言符號(hào)與已有的知識(shí)對(duì)閱讀材料字、詞、句、段、篇在理解、想象、分析、綜合、判斷、概括、創(chuàng)作的多種思維活動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、理解文意的能力。走入小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂，會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂上花哨的東西非常多，采用了先進(jìn)的設(shè)備輔助教學(xué)，采取了多種教學(xué)模式，但背后卻缺少心靈的溝通和思維的碰撞。課堂上師生交流少，多是教師講的多，學(xué)生想的少，教師“告訴”的多，學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”的少。這樣的教學(xué)很難鍛煉學(xué)生的閱讀能力，提高學(xué)生的能力。筆者實(shí)習(xí)的時(shí)候，深入到五年級(jí)的課堂中。二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的深度學(xué)習(xí)策略存在問(wèn)題（一）問(wèn)題設(shè)置挑戰(zhàn)性不足學(xué)生思維層次低在閱讀教學(xué)課堂中，首先表現(xiàn)在老師設(shè)置的問(wèn)題挑戰(zhàn)性不足，大部分屬于線索式提問(wèn)，學(xué)生只要能將古詩(shī)翻譯出來(lái)，就能根據(jù)課文內(nèi)容回答問(wèn)題。但是這些問(wèn)題對(duì)學(xué)生思維要求都不高，只要能簡(jiǎn)單理解、復(fù)述出來(lái)即可。不需要深層次復(fù)雜的思維過(guò)程參與，表明了老師設(shè)置的問(wèn)題挑戰(zhàn)性不足，不能激發(fā)學(xué)生的高階思維。其次是學(xué)生高階思維能力發(fā)展不足，創(chuàng)造性思維少。教育學(xué)家布魯納曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“認(rèn)知是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)結(jié)果。教一個(gè)人某門(mén)學(xué)科，不是要他把一些結(jié)果記下來(lái)，而是教他參與把知識(shí)建立起來(lái)的過(guò)程?！币簿褪钦f(shuō)，最有效的學(xué)習(xí)過(guò)程，是通過(guò)學(xué)生自己反復(fù)深入的閱讀、思考，找出矛盾的根源所在，親身參與到把問(wèn)題弄懂，把知識(shí)建構(gòu)起來(lái)的過(guò)程，讓學(xué)生學(xué)會(huì)不迷信標(biāo)準(zhǔn)答案，凡事都要經(jīng)過(guò)自己的頭腦去思考，然后再作出判斷，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。為了更直觀的看出學(xué)生高階思維的發(fā)展情況，筆者將高階思維分成三個(gè)層次，一是問(wèn)題解決能力、二是反思能力、三是創(chuàng)造能力，從上表中研究者發(fā)展學(xué)生的問(wèn)題解決能力在三種高階思維中發(fā)展是最好的，也是最基礎(chǔ)的；其次是反思能力，部分學(xué)習(xí)習(xí)慣好的學(xué)生會(huì)主動(dòng)進(jìn)行反思，課后會(huì)主動(dòng)完成教師布置的作業(yè)；最后是創(chuàng)造性思維能力明顯不足，我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)思路的影響，以及過(guò)分的迷信標(biāo)準(zhǔn)答案，嚴(yán)重的影響了學(xué)生的創(chuàng)造性。這種高階思維的培養(yǎng)不足，在課堂教學(xué)上的表現(xiàn)尤為明顯，教師注重學(xué)生掌握知識(shí)的正確程度，卻不經(jīng)意間忽視了思維發(fā)展過(guò)程。沒(méi)有高階思維發(fā)展的教學(xué)課堂，只是淺層學(xué)習(xí)的課堂。（二）師指導(dǎo)不足導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)體系建設(shè)困難小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容基本按照單元主題形式，將若干知識(shí)點(diǎn)均勻的分布在每個(gè)單元的閱讀篇目或者是課后習(xí)題中，需要學(xué)生從簡(jiǎn)單到容易一點(diǎn)一點(diǎn)的掌握語(yǔ)文知識(shí)，并且在教師的引導(dǎo)下建構(gòu)自己的知識(shí)體系。教師需要在教學(xué)之前明確授課內(nèi)容的重難點(diǎn)、知識(shí)點(diǎn)，以便在建構(gòu)自己知識(shí)體系的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生建構(gòu)屬于自己的知識(shí)體系。一旦知識(shí)體系成功建構(gòu)，可以提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的完整信息接收度，使得學(xué)生的知識(shí)體系能得到不斷完善與發(fā)展，學(xué)習(xí)的興趣就會(huì)得到提升，由此誘發(fā)學(xué)生根據(jù)知識(shí)的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行深層次的探索，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生；反之，深度學(xué)習(xí)的存在就是針對(duì)當(dāng)前教學(xué)中存在的碎片化、表層化問(wèn)題而生的，正好需要建構(gòu)知識(shí)體系來(lái)解決不成體系、邏輯不強(qiáng)的知識(shí)點(diǎn)。但是從小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中知識(shí)體系的發(fā)展現(xiàn)狀中可知，學(xué)生的知識(shí)體系建構(gòu)是存在很大的困難的。三、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)策略探究（一）提高問(wèn)題的針對(duì)性和挑戰(zhàn)性一堂有利于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的閱讀教學(xué)課的問(wèn)題難易程度比例約為3:7，意味著教師要對(duì)每節(jié)閱讀教學(xué)課上提出的問(wèn)題有整體把握，明確對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行分層，提高學(xué)生的思維能力。要有針對(duì)性的提高小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的質(zhì)量，教師除了要認(rèn)真的專(zhuān)研教材之外，更重要是要進(jìn)行預(yù)評(píng)估。這就意味著教師要去了解學(xué)習(xí)者，去主動(dòng)了解學(xué)生，因材施教，做到個(gè)性化閱讀，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。預(yù)評(píng)估首先要了解學(xué)生對(duì)自己的掌握情況。教師需要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方式、了解學(xué)生對(duì)待語(yǔ)文的興趣和態(tài)度、了解學(xué)生對(duì)所學(xué)文章的掌握程度。評(píng)估完學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)才能設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。教師可以采用多種方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估了解，首先可以通過(guò)檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，看看學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程中讀懂了什么，還留下什么問(wèn)題，在課上有針對(duì)性的進(jìn)行指出；然后可以通過(guò)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的問(wèn)答情況、學(xué)生之間的交流情況、作業(yè)完成情況等了解學(xué)生；最后還可通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)完之后在實(shí)踐過(guò)程中運(yùn)用知識(shí)的情況去了解學(xué)生關(guān)于語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)各個(gè)方面的情況。（二）設(shè)計(jì)基于語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)情境核心素養(yǎng)是深度學(xué)習(xí)的根本追求。深度學(xué)習(xí)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的挑戰(zhàn)，吸收例如學(xué)習(xí)科學(xué)的基本原理，圍繞學(xué)科基本概念，建立起了學(xué)科中的基本理念與現(xiàn)實(shí)世界的橋梁。然后通過(guò)建構(gòu)情境，讓學(xué)生在已知的基礎(chǔ)上不斷探究反思，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。因此，為了要建立知識(shí)的遷移能力，學(xué)習(xí)者首先要對(duì)所學(xué)學(xué)科核心知識(shí)全面掌握，小學(xué)語(yǔ)文閱讀中的核心知識(shí)是閱讀小學(xué)課中的關(guān)鍵點(diǎn)，與教學(xué)目標(biāo)高度吻合的稱之為核心知識(shí)點(diǎn)，教師此時(shí)就要提供給學(xué)生有利于掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)情境。首先，教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的解讀，形成對(duì)文本的教學(xué)目標(biāo)的高度完成。學(xué)生在掌握這些概念之后開(kāi)始進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，通過(guò)不斷的調(diào)和新知與舊知的矛盾，形成對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生永久性改變的有意義學(xué)習(xí)。接著就可以跟根據(jù)語(yǔ)文閱讀的特點(diǎn)分類(lèi)，將同類(lèi)知識(shí)整體起來(lái)，形成各種知識(shí)的組織體系，也就是知識(shí)結(jié)構(gòu)，閱讀教學(xué)基本由字詞句段篇及閱讀方法訓(xùn)練幾部分組成，教師首先要對(duì)語(yǔ)文教材的編排意圖有了解，知道編者的意圖方便教師充分挖掘本文的教育價(jià)值。最后只有教師本身掌握了，才能帶領(lǐng)學(xué)生深度理解學(xué)科知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)體系，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。四、結(jié)語(yǔ)本研究是以深度教學(xué)理論為基礎(chǔ)，通過(guò)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)案例分析深度教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用。首先通過(guò)對(duì)深度教學(xué)的理論基礎(chǔ)的梳理、分析和歸納，解析深度教學(xué)的內(nèi)涵以及本研究采取深度教學(xué)理論的意義。然后通過(guò)閱讀大量的文獻(xiàn)，確定小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中進(jìn)行深度教學(xué)的評(píng)判依據(jù)。本研究還有許多的不足之處和需要改進(jìn)的地方，對(duì)于課堂分析和教學(xué)實(shí)例雖然都提供了參考資料，但是對(duì)實(shí)際的閱讀課堂剖析缺乏深度，論述比較粗淺。但筆者依然希望本研究能夠?yàn)橐痪€教師帶來(lái)一些思考和借鑒，切實(shí)改進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)淺表化的問(wèn)題，幫助學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文文化素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。參考文獻(xiàn)[1]張亞,楊道宇.基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)[J].教育探索,2018(10).