什么樣的課是好課

什么樣的課是好課什么樣的課是好課，好課的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是什么，好課具備哪些要素，這些話題常談常新。對(duì)此話題，站在講臺(tái)上的老師都有發(fā)言權(quán)，如果你也有感點(diǎn)，歡迎共振。一節(jié)好課應(yīng)該具有三個(gè)層級(jí)，即“讓全體學(xué)生展開學(xué)習(xí)”“讓全體學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)”和“讓部分學(xué)生深度學(xué)習(xí)”，三者互為關(guān)聯(lián)，層層遞進(jìn)，既能保證全體學(xué)生學(xué)習(xí)，也能因材施教，滿足不同層級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。01讓全體學(xué)生展開學(xué)習(xí)讓全體學(xué)生展開學(xué)習(xí)，是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，是開展一切學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要保證。全體，是指學(xué)習(xí)的主體是所有學(xué)生，一個(gè)都不能少。同時(shí)也指教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要設(shè)計(jì)顧及各個(gè)層次學(xué)生的活動(dòng)，讓每一個(gè)學(xué)生都能在活動(dòng)中參與活動(dòng)，展開學(xué)習(xí)。全體，還指所有的學(xué)生積極參加到老師設(shè)計(jì)的各種活動(dòng)中去，主動(dòng)學(xué)習(xí)，主動(dòng)參與，主動(dòng)思考，主動(dòng)反饋，乃至主動(dòng)質(zhì)疑。例如在寫作課中，一定要安排全班學(xué)生寫作文，人人都寫；在數(shù)學(xué)課中，一定要安排時(shí)間讓學(xué)生人人都做題，不會(huì)做也要在老師的指導(dǎo)下做；英語課一定要安排學(xué)生張嘴大聲說英語……這樣設(shè)計(jì)盡管不是創(chuàng)新之舉，但是能有效地落實(shí)“每個(gè)學(xué)生都展開學(xué)習(xí)”的目標(biāo)。讓全體學(xué)生展開學(xué)習(xí)，要求老師有正確的學(xué)生觀，即要把每一位學(xué)生視為教學(xué)目標(biāo)落地的對(duì)象；讓全體學(xué)生展開學(xué)習(xí)，要求教師要有正確的教學(xué)觀，即要求教師面向全體學(xué)生開展教學(xué)，多設(shè)計(jì)集體學(xué)習(xí)的活動(dòng)，如全班默讀，全班齊讀，全班練習(xí)，全班測試等，讓每個(gè)學(xué)生都有事情做，讓每個(gè)學(xué)生都在做事情，這樣的話，所有學(xué)生就不可能開小差、破壞課堂紀(jì)律等。面向全體學(xué)生展開教學(xué)，班級(jí)教學(xué)質(zhì)量的平均分值一定很高，班級(jí)學(xué)習(xí)風(fēng)氣一定很好。讓全體學(xué)生展開學(xué)習(xí)，是建立在學(xué)生前置經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，是構(gòu)建在學(xué)生“舒適區(qū)”中的學(xué)習(xí)活動(dòng)。它的目標(biāo)是，學(xué)生全員參與學(xué)習(xí)，至于學(xué)習(xí)達(dá)成的效度是第二級(jí)考查目標(biāo)。讓全體學(xué)生展開學(xué)習(xí)，主要采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方式予以評(píng)價(jià)。雖然這個(gè)階段要求不高，但是它是學(xué)生“發(fā)生學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)，或者說土壤，沒有這樣的土壤，何談學(xué)生的成長？因此，在一節(jié)課里，如果連讓每個(gè)學(xué)生展開學(xué)習(xí)都不能保證，這樣課就一定不是好課，甚至還是非常低效的課。02讓全體學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的發(fā)生，簡單地理解，就是學(xué)生在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，發(fā)生了認(rèn)知?jiǎng)莶?。打一個(gè)比方，就像學(xué)生的知識(shí)與能力，沿著教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)方向，發(fā)生了正向位移，這才叫學(xué)習(xí)發(fā)生了，就像物理學(xué)里的做功一樣，物體沿著力的方向，發(fā)生了位移，才叫做功。一節(jié)課里，學(xué)生如果沒有發(fā)生學(xué)習(xí)，這節(jié)課對(duì)學(xué)生來說是無效的，是在浪費(fèi)時(shí)間。在很多課堂上，學(xué)生是沒有發(fā)生學(xué)習(xí)的。例如，某些語文課，在學(xué)習(xí)完某個(gè)故事后，讓學(xué)生談感受。但是，在這樣的活動(dòng)里，教師既沒有設(shè)計(jì)明確的表達(dá)目標(biāo)，也沒有幫助學(xué)生提升表達(dá)的支架，只是讓學(xué)生的表達(dá)在原有認(rèn)知基礎(chǔ)上滑行，不能形成認(rèn)知?jiǎng)莶?，在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是無法促使學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)的。再例如，很多語文課中的朗讀訓(xùn)練，老師只是組織學(xué)生反復(fù)地操練，朗讀活動(dòng)中沒有蘊(yùn)含任何學(xué)習(xí)元素，這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)，怎么可能促使學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生呢。正確的朗讀訓(xùn)練，應(yīng)該是一次解決一個(gè)問題。例如古詩教學(xué)，可以這樣安排，第一遍把字音讀準(zhǔn)，讓每個(gè)學(xué)生都讀準(zhǔn)字音；第二遍把節(jié)奏讀準(zhǔn)，落實(shí)了再往下走；第三遍把句意讀通，落實(shí)了再往下走；第四遍把意象讀明，落實(shí)了再往下走……總之，盡管學(xué)習(xí)活動(dòng)基本一致，但讀的訓(xùn)練內(nèi)核是完全不一樣的。只有這樣設(shè)計(jì)活動(dòng)，才能保證學(xué)生在每一個(gè)環(huán)節(jié)里，都能學(xué)到新知識(shí)，獲得新體驗(yàn)，提升新能力，學(xué)習(xí)也才能真正發(fā)生。要想讓學(xué)習(xí)發(fā)生，就必須有準(zhǔn)確的學(xué)情研判，或者要有敏銳地課堂教學(xué)資源捕捉能力。也就是說，我們?cè)谡n堂教學(xué)中，要能及時(shí)準(zhǔn)確地了解到學(xué)生的問題在哪里，因?yàn)閱栴}是學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。當(dāng)問題確定后，我們要提前預(yù)設(shè)支架，讓學(xué)生通過支架自主解決問題，以實(shí)現(xiàn)能力的提升。例如在作文教學(xué)的過程中，我們很多老師使用的是范文支架幫助學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)，固然很好，但有很大的弊端。首先，這種范文支架只能幫助到一部分有寫作天賦的孩子發(fā)生學(xué)習(xí)，而對(duì)于大部分孩子的幫助不大；其次，這種支架形式非常單一，常常使用會(huì)讓學(xué)生失去興趣，連展開學(xué)習(xí)都無法實(shí)現(xiàn)，更別然發(fā)生學(xué)習(xí)了。因此，支架的設(shè)計(jì)，是幫助學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)的重要保證。還是以作文教學(xué)為例，有的老師會(huì)針對(duì)一些學(xué)生的問題在學(xué)生習(xí)作后面提問，讓學(xué)生通過回答這些問題，來解決自己文章的問題；有的老師會(huì)設(shè)置一些情景支架，如圖片，劇情段落等，幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)。這樣設(shè)計(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)，才能真正發(fā)生?？傊?，“學(xué)習(xí)發(fā)生”是構(gòu)建在“學(xué)習(xí)區(qū)”里的的活動(dòng)，是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的必要保證。一節(jié)課，只要學(xué)生發(fā)生了學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)質(zhì)效才能得到有效保證。03讓部分學(xué)生深度學(xué)習(xí)讓全體學(xué)生深度學(xué)習(xí)，這是一件挺難的事情，因?yàn)椤吧疃取辈皇且粋€(gè)泛概念，它一定與“淺度”或者“中度”學(xué)習(xí)相對(duì)，或者相區(qū)分的。那什么樣的學(xué)習(xí)是屬于“淺度學(xué)習(xí)”，什么樣的學(xué)習(xí)是“中度學(xué)習(xí)”，什么樣的學(xué)習(xí)才能算作“深度學(xué)習(xí)”呢？可能不同的人有不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，不同的理論有不同的主張。在這里，我主要借助《學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)——SOLO分類理論》中思維發(fā)展結(jié)構(gòu)層級(jí)予以區(qū)分和界定。淺度學(xué)習(xí)，思維處于“前結(jié)構(gòu)層次(Prestructural)”，即學(xué)生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。學(xué)生可能只是簡單說一句“我不懂”，或把問題重復(fù)一遍，或回答了一個(gè)毫不相關(guān)的問題。（《學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)——SOLO分類理論》）具體情況見下表：在這個(gè)層次學(xué)習(xí)的學(xué)生，思維處于前思運(yùn)階段，解決問題的能力較差，具體表現(xiàn)為思路不清和概念混淆不清，不愿意思考問題，回答問題也是簡單重復(fù)，或言不及義，有時(shí)連問題都弄不清楚。在一些中學(xué)課堂上，由于老師的教學(xué)不到位，大部分學(xué)生就處于這種裝態(tài)，也就是說，中學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程中，思維的發(fā)展情況就是一個(gè)4—6歲孩子的水平，這樣的學(xué)習(xí)就是淺度學(xué)習(xí)。中度學(xué)習(xí)，有兩個(gè)層級(jí)。第一層級(jí)，思維處于“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次(Unistructural)”狀態(tài)，學(xué)生找到了一個(gè)解決問題的思路，但卻就此收斂，單憑一點(diǎn)論據(jù)就跳到答案上去。有點(diǎn)類似盲人摸象，說大象像根管子，像一堵墻，像一條蛇，每個(gè)人都說出了對(duì)他來說是正確的解答（《學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)——SOLO分類理論》）。具體情況如下表：這種情況在我們的課堂上是常態(tài)，學(xué)生的思維處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)狀態(tài)，解決問題的能力一般，只能根據(jù)問題線索直接關(guān)聯(lián)某個(gè)因素，只能進(jìn)行單一的直線思考，學(xué)生往往說一個(gè)詞兒，或者一個(gè)句子就結(jié)束。思考問題沒有全局性，關(guān)注哪點(diǎn)說哪點(diǎn)，解決問題不綜觀，容易片面，結(jié)論的存?zhèn)涡詷O強(qiáng)。中度學(xué)習(xí)的第二層級(jí)，思維處于“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次(Multistructural)”狀態(tài)，學(xué)生找到了多個(gè)解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機(jī)地整合起來。在這個(gè)水平上，可能會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)人利用了相同的素材，卻得出完全不同的結(jié)論的現(xiàn)象（《學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)——SOLO分類理論》）。具體情況如下表：這種情況在一些課堂上可以見到，但不多見，而且出現(xiàn)這種表征的課堂，可以算作比較優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)了。在這樣的課堂上，學(xué)生可以根據(jù)老師的問題線索，發(fā)散開來，可以生發(fā)出很多不同的思考結(jié)論，只不過這些結(jié)論是相對(duì)獨(dú)立的，沒有任何聯(lián)系，思維通道相對(duì)封閉。老師可以啟發(fā)學(xué)生有多種解答，但學(xué)生的思維會(huì)過于散漫，導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)效不高。學(xué)生往往十分活躍，而老師由于學(xué)情分析不到位，或者準(zhǔn)備不足，無法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的更高需求。深度學(xué)習(xí)，也有兩個(gè)層級(jí)。第一層級(jí)，思維處于“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次(Relational)”狀態(tài)，學(xué)生找到了多個(gè)解決問題的思路，并且能夠把這些思路結(jié)合起來思考（《學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)——SOLO分類理論》）。具體表現(xiàn)如下表：當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)入這一層級(jí)，一定是深度學(xué)習(xí)了，往往能達(dá)成這一學(xué)習(xí)層級(jí)的學(xué)生不多，但在課堂上，我們也應(yīng)該給予部分孩子深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和環(huán)境。有深度學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂，教師善于創(chuàng)設(shè)情境，善于把學(xué)習(xí)元素蘊(yùn)含于學(xué)習(xí)任務(wù)，并將蘊(yùn)含有多個(gè)學(xué)習(xí)元素的任務(wù)組合成任務(wù)群，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中就能根據(jù)問題線索，結(jié)合相關(guān)素材，互相關(guān)聯(lián)思考，最后得出推論。典型的例子如：日本歷史試題：日本跟中國每100年就打一次仗，19世紀(jì)打了日清戰(zhàn)爭（即甲午戰(zhàn)爭），20世紀(jì)打了一場日中戰(zhàn)爭（即抗日戰(zhàn)爭），21世紀(jì)如果跟中國開火，你認(rèn)為大概是什么時(shí)候？可能的遠(yuǎn)因和近因在哪里？如果日本贏了，是贏在什么地方？輸了又輸在什么條件上？請(qǐng)給予分析。”解決這個(gè)問題的時(shí)候，學(xué)生能在設(shè)定的情景或已經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)進(jìn)行分析和概括，思維運(yùn)作達(dá)到一個(gè)非常高的層級(jí)。這樣的學(xué)生往往在知識(shí)面，以及分析、歸納等能力很強(qiáng)，甚至不亞于教師。因此，在日常教學(xué)中，能讓學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，必須具備兩個(gè)因素：一是教師設(shè)計(jì)情景任務(wù)，或者主問題的能力要非常強(qiáng)，二是學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和思維層級(jí)要非常高。如果二者不能達(dá)到要求，再提“深度學(xué)習(xí)”，那只能是妄想了。深度學(xué)習(xí)的第二層級(jí)，思維處于“抽象拓展層次(Extendedabstract)”層級(jí)，學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展（《學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)——SOLO分類理論》）。具體情況如下表：在這個(gè)層級(jí)，學(xué)生表現(xiàn)出來情況往往超越老師一般評(píng)估。學(xué)生往往可以根據(jù)問題的基本線索，結(jié)合相關(guān)素材分析，以及分析相互關(guān)系，得出抽象假設(shè)。這種深度學(xué)習(xí)的表征，往往在數(shù)理學(xué)科的競賽類學(xué)習(xí)中出現(xiàn)，而在平常的教學(xué)中是幾乎不會(huì)發(fā)生的。但如果老師的問題設(shè)計(jì)得好，也許會(huì)有奇跡發(fā)生。例如，就語文教學(xué)而言，這樣的問題或許能達(dá)成深度學(xué)習(xí)第二層級(jí)的要求，如“《西游記》寫唐僧師徒四人到西天取經(jīng)，但有人認(rèn)為作者其實(shí)就寫了唐僧一人，你支持這個(gè)觀點(diǎn)嗎？為什么？”這個(gè)