數(shù)學(xué)六年級(jí)下西師大221圓錐的認(rèn)識(shí)教學(xué)反思5

圓錐的認(rèn)識(shí)教課反省一、要充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的心理認(rèn)知規(guī)律我們課程改革的核心是要改變學(xué)生獲取悉識(shí)、形成技術(shù)的過(guò)程和方式。我們教師教課觀點(diǎn)有好多不同，并直接致使所采納的教課策略的不同。筆者的備課曾有這樣三種想法：1）直接把公式教給學(xué)存亡背公式，經(jīng)過(guò)大批做練習(xí)來(lái)記公式。2）教師直接給學(xué)生演示實(shí)驗(yàn)，得出圓錐體體積是等底等高圓柱體體積的1/3。3）為學(xué)生準(zhǔn)備勤學(xué)具，讓學(xué)生自己經(jīng)過(guò)著手實(shí)驗(yàn)，得出圓錐體體積是等底等高圓柱體體積的1/3。自己考慮：第一種教法是灌注式教課，教師不做任何理解層面的解說(shuō)，學(xué)生不行能真切理解。第二種教法固然好一點(diǎn)，但在教課過(guò)程中，學(xué)生不過(guò)旁觀者，只好被動(dòng)的接受知識(shí)。第三種，因?yàn)榘嗉?jí)講課制時(shí)間方面的限制，而難于為廣大教師所采納。自己在教課時(shí)實(shí)質(zhì)大將第二種和第三種進(jìn)行了整合。講堂查驗(yàn)成效很好，學(xué)生的踴躍性特別高，真切發(fā)揮他們的主體性作用。從中我深刻的領(lǐng)會(huì)到：學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中從始至終都應(yīng)是自覺(jué)主動(dòng)的行為者，而教師則應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)高妙的宏觀指引者。只有這樣才能在有限的講堂上提升教課效率。二、不要把簡(jiǎn)單的問(wèn)題搞復(fù)雜熟習(xí)數(shù)學(xué)講堂教課的人都知道，數(shù)學(xué)教師（特別是高年級(jí)）最重要的教課技巧在于：精練！比方對(duì)某一個(gè)數(shù)學(xué)觀點(diǎn)也好，解題方法也罷。教師假如能在講堂上一直做到要言不煩、清楚了然的話，那這位教師的學(xué)生將是幸福的，同時(shí)也是優(yōu)異的。而好多時(shí)候，我們的教師為了把自己心中以為的重難點(diǎn)或易錯(cuò)點(diǎn)在一節(jié)課中講清楚，會(huì)頻頻的、近似于無(wú)休止的重申。任何知識(shí)點(diǎn)都想八面玲瓏，這只會(huì)致使一系列糟糕的結(jié)果：觀點(diǎn)不清，判斷犯錯(cuò)，形成不了應(yīng)有的知識(shí)構(gòu)造。最后還會(huì)把責(zé)任歸罪于學(xué)生，沒(méi)少聽(tīng)到老師這樣的訴苦：“唉！都說(shuō)了n遍了，還錯(cuò)，真笨！”想讓我們的學(xué)生能一口吃個(gè)胖子，這可能嗎？這節(jié)課中，教課目的很明確，只需知道圓錐的體積公式是怎樣推導(dǎo)來(lái)的，在什么狀況下是圓柱體積的1/3。而當(dāng)前有好多教師在教課這節(jié)課時(shí)，花銷了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間來(lái)進(jìn)行繞口令式的練習(xí)“穩(wěn)固”，但成效是學(xué)生越搞越糊涂，不知因此。其實(shí)，數(shù)學(xué)教課中好多更深刻的鑒別、推理能力，仍是需要時(shí)間的，讓學(xué)生自己來(lái)逐漸領(lǐng)會(huì)吧！三、缺不了的真切凡是談起公然課，好多老師（不論是上課的，仍是聽(tīng)課的）都會(huì)或多或少的去感覺(jué)這節(jié)課的真切性。但是在這個(gè)紛紛復(fù)雜、別開(kāi)生面的時(shí)代，體驗(yàn)“真切”已不在簡(jiǎn)單。也許，在好多專家看來(lái)，有的課會(huì)贏得陣陣喝采！但從一線教師的角度去看，就會(huì)是一節(jié)“中看不頂用的花架子”！以前聽(tīng)過(guò)這樣一位教師開(kāi)課。教師在實(shí)驗(yàn)操作前簡(jiǎn)單的解說(shuō)了一下，做實(shí)驗(yàn)要注意的方法。之后就去讓學(xué)生去做實(shí)驗(yàn)。自然，大多數(shù)資料都是同樣的，都是一些等底等高的圓柱和圓錐。只有一組的資料不等底等高。以后，同學(xué)們報(bào)告合作狀況。大家剖析為何那組實(shí)驗(yàn)考證的結(jié)論和其余小組不同樣呢？先是扯到什么水沒(méi)有裝滿，以后又扯到水在倒的時(shí)候潑掉了這個(gè)時(shí)候，一位同學(xué)講話了：“是因?yàn)樗麄冇玫膱A柱和圓錐不等底等高。”這節(jié)課，從表面上看來(lái)，好象很有層次性，學(xué)生經(jīng)歷了察看、發(fā)現(xiàn)、研究。但細(xì)細(xì)評(píng)味，總感覺(jué)怪怪的：憑什么學(xué)生能迅速的得出這樣一個(gè)特征：等底等高的圓柱、圓錐？因?yàn)槊拷M同學(xué)不過(guò)在做自己的實(shí)驗(yàn)，他們沒(méi)有經(jīng)歷各組間比較、溝通、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。他憑什么來(lái)說(shuō)某個(gè)小組發(fā)現(xiàn)的3倍關(guān)系是正確的，而另一小組發(fā)現(xiàn)的5倍關(guān)系是錯(cuò)誤的呢！實(shí)驗(yàn)操作的“一對(duì)一單挑”怎么好說(shuō)明“等底等高的圓柱和圓錐”這個(gè)各小組資料間隱含的共性呢！我們不竟要問(wèn)：這樣的回答是真切的嗎？學(xué)生在回答出“等底等高”時(shí)，他真的理解了這個(gè)含義的發(fā)現(xiàn)之旅和真切內(nèi)涵了嗎？自然，也許老師不過(guò)在課前是向?qū)W