高校網(wǎng)絡(luò)課程生成性學(xué)習(xí)資源的研究

高校網(wǎng)絡(luò)課程生成性學(xué)習(xí)資源的研究

隨著廣義教育的推進和互聯(lián)網(wǎng)普及，網(wǎng)絡(luò)課程逐漸成為一種重要的教育形式。據(jù)統(tǒng)計,2006年美國的53%的學(xué)區(qū)為學(xué)生提供了網(wǎng)絡(luò)課程,2008年美國有20%的大學(xué)生至少選修了一門網(wǎng)絡(luò)課程。在我國,網(wǎng)絡(luò)課程逐漸成為一種重要的課程形式。但是,由于受傳統(tǒng)工業(yè)化教學(xué)觀念的影響,網(wǎng)絡(luò)課程過分強調(diào)其資源的“預(yù)設(shè)性”和“權(quán)威性”,重視“教”的實現(xiàn),而忽略資源的“生成性”和“多樣性”,以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“個性化”、“發(fā)展性”和“創(chuàng)新性”,導(dǎo)致目前網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)無法有效滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求,成為限制網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵因素。一、網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)資源不足的分析1.開發(fā)知識資源網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源開發(fā)的目的是為學(xué)習(xí)者營造一個開放的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境,以支持學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者是整個開發(fā)、利用過程的中心。然而目前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的開發(fā)職能掌握在教學(xué)者、設(shè)計者手中,資源的設(shè)計、編制、呈現(xiàn)多從教的角度出發(fā),依照教學(xué)目標、教學(xué)流程,預(yù)設(shè)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)資源,忽視了學(xué)習(xí)者動態(tài)的學(xué)習(xí)過程,其結(jié)果是預(yù)設(shè)性資源能較好地支撐線性學(xué)習(xí),卻無法滿足學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí),使得學(xué)習(xí)者成為接受知識的容器,而非加工知識的能動者。正是開發(fā)主體的局限導(dǎo)致了目前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源成為教師經(jīng)驗圖式的衍生物,靜態(tài)地呈現(xiàn),摒棄了學(xué)習(xí)者的主體地位。2.資源開發(fā)的過程性限制預(yù)設(shè)性網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的開發(fā)建立在開發(fā)團隊前期系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上,最終制作出多樣化的數(shù)字學(xué)習(xí)資源,從立項、分析到開發(fā),各個環(huán)節(jié)模式化地操作。且其資源開發(fā)終結(jié)于學(xué)習(xí)者使用之前,開發(fā)和利用是分離的。資源開發(fā)過程是禁錮的,禁錮于開發(fā)團隊、禁錮于課程目標、禁錮于教學(xué)材料、禁錮于教學(xué)流程,甚至禁錮于資金。最終導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺出現(xiàn)書本搬家、多媒體資源簡單堆砌、經(jīng)驗式導(dǎo)航呈現(xiàn)等情況。開發(fā)因忽視學(xué)習(xí)者的生成性,缺乏彈性預(yù)設(shè)而被固化,失去靈活性。學(xué)習(xí)者是具有創(chuàng)造性的個體,學(xué)習(xí)者所進行的學(xué)習(xí)過程不僅是接受的過程,更是創(chuàng)新的過程。學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者不斷地創(chuàng)生出個性化的知識產(chǎn)品,這顯然是對資源的深度開發(fā)。因此,資源開發(fā)不僅要突破主體的限制,更應(yīng)突破過程的局限。開發(fā)過程應(yīng)先于個體學(xué)習(xí),并蘊于個體學(xué)習(xí)過程中,在學(xué)習(xí)者利用資源過程中不斷實現(xiàn)資源的動態(tài)開發(fā)。3.知識是一種相對于學(xué)習(xí)者之間的一種整合面對封閉的、結(jié)構(gòu)化的預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源,學(xué)習(xí)者無權(quán)利、無途徑參與資源設(shè)計。學(xué)習(xí)者與資源之間的交互是單向的,僅局限于文本資源的瀏覽、視頻課程的觀摩、預(yù)設(shè)試卷的測試等方式。這是一種典型的單向傳遞,以設(shè)計者和開發(fā)者為核心的一對多的廣播式的知識傳遞,并且傳遞的僅僅是少數(shù)群體的經(jīng)驗,學(xué)習(xí)者處于“被學(xué)習(xí)”、“被接受”的狀態(tài)。斯滕豪斯認為,知識不是學(xué)習(xí)者必須接受的現(xiàn)成的東西,知識應(yīng)是一個結(jié)構(gòu),以支撐創(chuàng)造性思維。學(xué)習(xí)資源作為知識的載體,其功能不應(yīng)局限于向?qū)W習(xí)者單向傳遞既成的知識,而應(yīng)成為學(xué)習(xí)者創(chuàng)新的起點。同時隨著學(xué)習(xí)進程的推進、創(chuàng)新的發(fā)生,資源自身不斷發(fā)展、演變。學(xué)習(xí)者與資源之間是交互的過程,并且在交互中共同發(fā)展。4.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的生成性資源據(jù)抽樣調(diào)查,國家級網(wǎng)絡(luò)精品課程76%的在半年內(nèi)沒有更新,有的甚至自申報以來對內(nèi)容沒有進行任何增減或維護。一方面,隨著社會需求的轉(zhuǎn)變、技術(shù)的革新導(dǎo)致課程資源在一定程度上可能無法適應(yīng)時代的需求;另一方面,隨著學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動的逐步深入,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)程度等均會發(fā)生變化,最終使得一部分網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源失去其原有的使用價值,逐漸衰老,淪為無用資源。此時如若資源管理者未進行資源更新,最終將會形成信息孤島,被逐步廢棄。究其原因:其一,由于政策、資金等利好因素的刺激,造成了課程資源建設(shè)的短期繁榮,但缺乏持續(xù)發(fā)展的機制;其二,預(yù)設(shè)性課程資源是基于系統(tǒng)的教學(xué)目標而設(shè)計開發(fā)的結(jié)構(gòu)化資源,是一種靜態(tài)的資源,缺乏自我更新的能力。其更新完全依賴于少數(shù)管理者,無法適應(yīng)復(fù)雜的、多維的、動態(tài)的教學(xué)活動?？傮w而言,目前網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)資源的開發(fā)局限于預(yù)設(shè)性資源的范疇,即在教學(xué)前,教師根據(jù)教學(xué)目標和教學(xué)計劃,為支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)開發(fā)的資源。資源開發(fā)固化、資源應(yīng)用單向傳輸、資源更新不夠及時,忽略了學(xué)習(xí)者的主體地位,忽視了學(xué)習(xí)過程中生成性資源的意義和價值。本文從生成的視角出發(fā),解析生成性資源及其價值。通過對生成性資源的開發(fā)與利用,解決傳統(tǒng)預(yù)設(shè)性網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)中所存在的問題,實現(xiàn)對學(xué)習(xí)資源的動態(tài)開發(fā)與利用。二、維進程的衍生物生成性學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者生成性學(xué)習(xí)的成果,是學(xué)習(xí)者個體思維進程的衍生物,體現(xiàn)了個體認知、情感、態(tài)度、價值觀的差異,凸顯知識的個性。并且生成性學(xué)習(xí)資源隨著學(xué)習(xí)的深入而不斷地動態(tài)生成、變換,為課程資源的開發(fā)和利用注入一泉活水。1.強化學(xué)習(xí)資源的資源整合,推進學(xué)習(xí)者的深層學(xué)習(xí)生成性學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者探求新知過程中的創(chuàng)造性產(chǎn)物。關(guān)注生成性學(xué)習(xí)資源,重視學(xué)習(xí)者個性化產(chǎn)物,體現(xiàn)對學(xué)習(xí)者生命價值的尊重,并利于掙脫傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)中以教師為中心的樊籬,還原學(xué)習(xí)者的主體地位。進一步對生成性資源進行搜集、整合為新的學(xué)習(xí)資源,更易滿足學(xué)習(xí)者的個別化需要,成為學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)的有力支撐。并且資源隨著學(xué)習(xí)進程的推進而不斷動態(tài)生成、淘汰、整合、進化,實現(xiàn)資源的動態(tài)延續(xù),推進學(xué)習(xí)者的深層次學(xué)習(xí)。取之于學(xué)習(xí)者,用之于學(xué)習(xí)者,學(xué)習(xí)資源體系以學(xué)習(xí)者為中心,還原學(xué)習(xí)者的主體地位,打破傳統(tǒng)資源體系以“教”為根本的理念。并可進一步激發(fā)學(xué)習(xí)者主體意識的覺醒,調(diào)動學(xué)習(xí)者的能動性和創(chuàng)造性,推動學(xué)習(xí)資源的不斷生成、進化。2.師生生態(tài)性的要求生成性學(xué)習(xí)資源是交互過程中所創(chuàng)生的產(chǎn)物,突破一般教學(xué)過程中教師唯理性、功利性傳授的束縛,體現(xiàn)師生之間建立共生、和諧的生態(tài)關(guān)系的重要性。教學(xué)過程中,師生之間、生生之間可以相互質(zhì)疑、協(xié)商、爭論、解答,因為生成性資源正是源于教學(xué)過程中的“沖突”與“協(xié)商”,體現(xiàn)教學(xué)的協(xié)商性。再者,生成性學(xué)習(xí)資源作為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成果,還原教學(xué)過程的生命性。并且生成性資源克服了一般教學(xué)過程以學(xué)習(xí)者接受為終點的弊端,將學(xué)習(xí)者視為動力源泉,推進學(xué)習(xí)資源的動態(tài)進化,實現(xiàn)教學(xué)信息的實時反饋,體現(xiàn)教學(xué)過程的生態(tài)性。從而打破傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程中知識的單向傳遞的弊端。3.原則:注重“理解—實現(xiàn)資源的個性化從主體構(gòu)成的角度出發(fā),知識可分為“公共知識”與“個人知識”。公共知識是具有普遍有效性的客觀知識,以間接經(jīng)驗表征。而個體知識是具有明顯的主觀性、情境性,以直接經(jīng)驗表征,“理解———個性化”是其顯著特征。預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源是教學(xué)者精心設(shè)計的客觀知識,重在傳承與適應(yīng),是典型的公共知識的表征。而生成性學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中通過解釋、建構(gòu)而動態(tài)生成的主觀經(jīng)驗,重在創(chuàng)新與發(fā)展,是典型的個體知識的表征。每個學(xué)習(xí)者的需要與動機、注意傾向與思維方式、情緒體驗與意志品質(zhì)各不相同,因此面對同樣的預(yù)設(shè)性資源、同樣的問題情境,不同的學(xué)習(xí)者從不同的角度生成差異性的個性化資源。將這些蘊含著學(xué)習(xí)者氣質(zhì)與智慧的個性化資源,融于課程資源體系,可以明顯改善書本搬家、資源固化的現(xiàn)狀。4.創(chuàng)生:生成性學(xué)習(xí)資源關(guān)注生成性學(xué)習(xí)資源可以促進資源整體的用進廢退。資源體系中符合學(xué)習(xí)者興趣、支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的資源為有效資源。相應(yīng)的那些無法適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要,而被忽略、棄用、閑置的無效資源,最終將被拋棄、消逝。生成性學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)生依賴于有效的資源,其創(chuàng)生過程具有選擇性,關(guān)注生成過程,取預(yù)設(shè)資源之“精華”并加以“升華”,同時去預(yù)設(shè)資源之“糟粕”,進而推動學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)的進化。再者生成性學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)過程中所動態(tài)創(chuàng)生的新穎的、個性的資源,是學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)更新的“源頭活水”,實現(xiàn)學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)生命周期的延續(xù)?？梢?生成性學(xué)習(xí)資源作為過程思維的產(chǎn)物,具有較高的利用價值,能夠充分體現(xiàn)教學(xué)的協(xié)商性,還原學(xué)習(xí)者主體地位,實現(xiàn)資源體系動態(tài)進化,從而有效解決目前網(wǎng)絡(luò)課程資源存在的弊端。但學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)生需要一定的條件和環(huán)境,并且容易被教學(xué)者忽視,導(dǎo)致其價值無法凸顯,如何促進學(xué)習(xí)資源的生成,充分利用其價值成為亟需解決的問題。三、生成學(xué)習(xí)資源開發(fā)策略1.網(wǎng)絡(luò)課程的評價、補充和審核機制網(wǎng)絡(luò)課程是師生在網(wǎng)絡(luò)支持下基于學(xué)習(xí)資源所展開的交互活動的總和,是技術(shù)與教育融合的典范。網(wǎng)絡(luò)課程可以充分發(fā)揮技術(shù)的優(yōu)勢,教學(xué)者、管理者在網(wǎng)絡(luò)課程實施過程中,通過“評價”、“補充”、“設(shè)問”和“建構(gòu)”等途徑,促進學(xué)習(xí)者對預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)資源汲取與重構(gòu),并通過“激勵”和“審核”機制,開發(fā)出“量多質(zhì)優(yōu)”的生成性學(xué)習(xí)資源(如圖1所示)。(1)生成性資源的學(xué)習(xí)評價是對被評事物賦予價值,本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的“共同的心理建構(gòu)”,評價描述的并不是事物真正的客觀的狀態(tài),而是參與評價的人或團體關(guān)于評價對象的一種主觀性認識。網(wǎng)絡(luò)課程中的學(xué)習(xí)者依據(jù)一定的目標和方法,結(jié)合自身的經(jīng)驗,對預(yù)設(shè)性資源的價值進行判斷,并形成文字性或者其他形式的數(shù)據(jù)信息,即生成性資源。如學(xué)習(xí)者對視頻資源、文本材料的有效性、價值性進行評論的帖子,對他人的觀點的評價文檔等等。因此,可以通過對資源設(shè)置附屬評論區(qū)、創(chuàng)設(shè)主題討論區(qū)的方法,允許學(xué)習(xí)者自由評價,并通過置頂、加分等方法,促進學(xué)習(xí)者創(chuàng)造生成性資源。(2)生成性學(xué)習(xí)資源教學(xué)者所能提供的預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源往往是單一、有限的。學(xué)習(xí)者為了對預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源進行深入加工,往往需要查閱一些相關(guān)的材料來理解預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源所呈現(xiàn)的內(nèi)容。這些能夠幫助學(xué)生理解相關(guān)內(nèi)容的材料就是一種有價值的生成性學(xué)習(xí)資源,是對預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源的補充和延伸。因此在網(wǎng)絡(luò)課程中,可以借助Wiki技術(shù),允許學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作環(huán)境下參與、創(chuàng)建、分享自己的知識。如圖2所示,網(wǎng)絡(luò)課程中管理者將預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源設(shè)置為可編輯狀態(tài),允許每個學(xué)生對其進行有效的編輯和完善;也可以設(shè)置開放性的任務(wù),由學(xué)生針對共同的主題進行擴展或者探討。并通過審核機制確保生成性資源的有效性。(3)生成性學(xué)習(xí)資源設(shè)問就是針對預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源提出相關(guān)的問題,這些問題可以成為學(xué)生對資源進行加工的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料,可以擴展和提升學(xué)生對資源加工的維度和深度。在閱讀后,學(xué)習(xí)者針對閱讀的材料設(shè)置問題是一種有效學(xué)習(xí)的方法,可以促進知識意義的生成。因此在網(wǎng)絡(luò)課程中,教學(xué)者針對所提供的學(xué)習(xí)材料,要求學(xué)習(xí)者在閱讀材料后,自己提出針對材料的測試問題,創(chuàng)設(shè)討論區(qū)或電子試題。這些測試問題就成為一種生成性的學(xué)習(xí)資源,隨后教師可以組織學(xué)生相互回答彼此的問題,不斷引導(dǎo)、加深學(xué)習(xí)者對材料的理解,形成專題答疑成果。在自主設(shè)問、交互討論、集體釋疑的過程中,會不斷地創(chuàng)生出新的生成性資源。(4)生成性資源是學(xué)習(xí)過程建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張“建構(gòu)”可以分為兩個階段。第一階段為學(xué)習(xí)者根據(jù)個人的經(jīng)驗,用已有的認知圖式對學(xué)習(xí)材料進行獨立加工,生成知識的意義;第二階段為學(xué)習(xí)者通過協(xié)商與對話,驗證、補充和擴展對個人對知識的理解,協(xié)商與對話的過程實質(zhì)上是學(xué)習(xí)者把自己構(gòu)建的知識和智慧進行分享的過程。社會建構(gòu)主義進一步闡述了學(xué)習(xí)是社會性的過程,而不僅僅是個體的事情,知識的意義來源于社會性的互動。因此在網(wǎng)絡(luò)課程中,教師可以將某一專題的學(xué)習(xí)劃分為相對獨立的兩個階段,第一階段為獨立學(xué)習(xí),讓學(xué)生獨立地對所提供的材料進行加工,并鼓勵把學(xué)習(xí)的結(jié)果通過網(wǎng)絡(luò)論壇、Blog等各種社會性軟件發(fā)布、共享至網(wǎng)絡(luò)課程平臺上;第二階段為協(xié)商和對話,讓學(xué)生借助社會軟件的支持,對同伴的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價和討論,進一步促進知識、資源的生成。學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程,生成性資源作為學(xué)習(xí)過程的產(chǎn)物,其開發(fā)過程也非借助單一途徑所能實現(xiàn)。因此應(yīng)注重系統(tǒng)設(shè)計、多途共進,根據(jù)具體的教學(xué)情境,選取合適的生成途徑,設(shè)計綜合的教學(xué)活動,實現(xiàn)對生成性資源的開發(fā)。2.目前我國的利用過程中存在的困難和問題生成性學(xué)習(xí)資源具有情境性、多樣性、時效性、價值潛在性等諸多特點,使得對其利用過程中存在一定困難。在網(wǎng)絡(luò)課程中應(yīng)利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)優(yōu)勢,即時捕捉、提取、整合這些易被忽略、稍縱即逝的動態(tài)資源,充分挖掘生成性資源的價值。(1)習(xí)者共享個性化學(xué)習(xí)制品哈默等人提出學(xué)習(xí)者共享教學(xué)法(ContributingStudentPedagogy),指出在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下,鼓勵學(xué)習(xí)者共享個性化學(xué)習(xí)制品即生成性學(xué)習(xí)資源,在相互尊重的基礎(chǔ)上進行評價,以促進學(xué)習(xí)者之間的相互學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)課程平臺應(yīng)該利用網(wǎng)絡(luò)傳播的速度和廣度優(yōu)勢,為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建資源共享、發(fā)布平臺,鼓勵學(xué)習(xí)者分享自己的生成性資源,如在網(wǎng)絡(luò)課程平臺創(chuàng)建個人空間展示個人學(xué)習(xí)成果,也可創(chuàng)建資源共享平臺讓學(xué)習(xí)者按要求分享、上傳資源。進而利用共享的生成性資源展開交互、研討等學(xué)習(xí)活動,實現(xiàn)對生成性資源的利用。(2)基于學(xué)習(xí)軌跡的學(xué)習(xí)模型分析網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)向?qū)W習(xí)者即時提供相適應(yīng)的學(xué)習(xí)資源。利用目前流行的智能推送技術(shù),通過提取學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)成果,構(gòu)建生成性學(xué)習(xí)資源庫。同時對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)軌跡進行挖掘,包括學(xué)習(xí)者瀏覽資源的軌跡以及對資源的評價、批注等學(xué)習(xí)過程中的生成性資源,進而分析其相關(guān)學(xué)習(xí)興趣、風(fēng)格、認知能力及所涉及的知識類型,動態(tài)建立和更新學(xué)習(xí)者的特征模型。在此模型的基礎(chǔ)上,根據(jù)相關(guān)度、緊密度等指標,從資源庫中提取,并向?qū)W習(xí)者推送與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題和內(nèi)容相關(guān)的、符合個性化特征的學(xué)習(xí)資源。通過對生成性資源的分析推送個性化