第四單元課程觀

1第4單元

民主、科學(xué)、開放的課程觀

2教學(xué)目標(biāo)：1.什么是課程，課程怎樣分類？2.什么是課程結(jié)構(gòu)，我國基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)是怎樣的？3.什么是課程標(biāo)準(zhǔn)？課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)。4.什么是課程資源？課程資源的分類。教學(xué)重點：理解掌握新課程的課程結(jié)構(gòu)特點。3第一章課程的意義

一、課程的詞源分析

1.在中國：宋代朱熹《朱子全書·論學(xué)》，“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”，課程指功課及進程。古代課程實際上是“學(xué)程”，只有教學(xué)內(nèi)容的規(guī)范，沒有教法的規(guī)定；近代課程與“教程”相似，注重教學(xué)的范圍與進程的規(guī)定，按照學(xué)科的邏輯體系展開。

42.在國外:課程一詞最早出現(xiàn)在斯賓塞《什么知識最有價值》（1895），由拉丁語currere一詞派生出來，意為跑道（race-course），最常見的定義是指學(xué)習(xí)的進程（courseofstudy），簡稱學(xué)程。5

材料:

有人說：“美國的課程與中國的課程恰好相反，在中國，凡是登不了大雅之堂的都不能進入課程，什么家庭財務(wù)、裝修、購物等等；但是，在美國的學(xué)校里，凡是兒童生活中有的事情，都能在課堂上學(xué)到，包括吃喝拉撒玩，課程是五花八門，什么都有?！?/p>

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復(fù)旦大學(xué)副校長蔡達峰說：美國哈佛大學(xué)有8000門次的課程供學(xué)生選擇。中國很多大學(xué)只有2000多門課程。他認為，學(xué)校要盡最大可能為學(xué)生提供機會，真正以學(xué)生為中心。學(xué)生的選擇面小，成材的機會就少。

思考:

什么是課程？如何理解課程？課程受到什么因素影響？學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生準(zhǔn)備怎樣的課程？7

第一節(jié)關(guān)于課程的幾種認識

一、課程是知識（或稱學(xué)科，是從課程的要素或?qū)傩詫用鎭斫缍ǎ?/p>

學(xué)校課程的主要使命是使學(xué)生獲得知識，把課程等同于所教的科目，在歷史上由來已久。歐洲中世紀初的七藝（文法、修辭學(xué)、辯證法、算術(shù)、幾何、天文和音樂），中國古代的六藝（禮、樂、射、御、書、數(shù)）。

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在我國，人們基本上把課程看作是學(xué)校教學(xué)科目的總和或?qū)W科的同義語，以及一些課外活動?！吨袊蟀倏迫珪ń逃恚罚赫n程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，和學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科和一類活動?！督逃笤~典（課程卷）》：①為實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和。包括學(xué)校所教各門學(xué)科和有目的、有計劃、有組織的課外活動；②泛指課業(yè)的進程；③學(xué)科的同義語，如語文課程、數(shù)學(xué)課程等。9代表人物：英國教育家斯賓塞：《什么知識最有價值》。這種課程觀的合理性與局限性是什么？10

二、課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗（在實際生活中學(xué)習(xí)，從課程的要素或?qū)傩詫用娼缍ǎ?/p>

這種課程定義的核心，是把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人。課程是讓學(xué)生體驗各種各樣的經(jīng)歷。代表人物：杜威提出“教育即生活、教育即生長、學(xué)校即社會、從做中學(xué)”。

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從理論上講，把課程定義為學(xué)生個人的經(jīng)驗似乎很有吸引力，但在實踐中很難實行。在實際教學(xué)情境中，一個教師如何同時滿足幾十個學(xué)生獨特的個人生長要求？如何為每一個學(xué)生制定合適的課程計劃？這種課程定義過于寬泛，不易于對課程的研究。12三、課程是目標(biāo)或計劃（從課程的功能或作用層面界定）

這是一種預(yù)設(shè)性的課程觀。我國學(xué)者認為：“課程是指一定學(xué)科有目的、有計劃的教學(xué)進程，也泛指各級各類學(xué)校某級學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進程和安排?！边^分強調(diào)課程的計劃性，會導(dǎo)致教學(xué)的窄化和僵化。13

四、課程是活動或進程（從功能或作用來界定）

這是一種非預(yù)設(shè)的生成性的課程觀。它具有開放的、動態(tài)的、生成的特點。這是一種理想的課程。教師要用發(fā)展的、多元的觀點看課程。14

課程的含義

廣義的課程：是指學(xué)校給學(xué)生提供的全部經(jīng)驗，包括課內(nèi)外一切活動在內(nèi)，而不限于各科知識的教學(xué)。狹義的課程：是為實現(xiàn)各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的全部教學(xué)科目（主要是課內(nèi)的課程），包括各教學(xué)科目的名稱、地位、開設(shè)的順序和教學(xué)時數(shù)。

綜上所述，課程是學(xué)校教育中為了學(xué)生的發(fā)展而創(chuàng)設(shè)的所有教育影響。

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目前一些教育工作者日常理解的課程概念主要有三種類型：一是將課程理解為學(xué)科二是將課程理解為教材三是將課程理解為教學(xué)計劃或教學(xué)大綱這種傳統(tǒng)的理解往往容易導(dǎo)致學(xué)科中心、教材中心、課堂教學(xué)中心、教師中心等弊端。16第二節(jié)課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢

課程內(nèi)涵的不斷變化，使得人類關(guān)于課程的認識得以不斷地補充和完善。17學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗強調(diào)課程本身的嚴密、完整、系統(tǒng)、權(quán)威，卻忽視了學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)過程，很容易導(dǎo)致“重物輕人”的傾向。課程不僅僅是包括了知識，而且包括了學(xué)習(xí)者占有和獲取知識的主體活動過程。趨勢一18

杜威所提倡的經(jīng)驗，是兼有名詞與動詞雙重含義的，尤其是動詞的意義。使用經(jīng)驗而不是知識來表述課程，不僅包括了學(xué)習(xí)的對象，而且包括了學(xué)習(xí)者獲取、占有學(xué)習(xí)對象的主動過程。顯然，課程大于知識，而“大”出來的部分正是動詞意義上的經(jīng)驗：學(xué)習(xí)者的主動的學(xué)習(xí)行為。19

經(jīng)驗本位的課程觀的出現(xiàn)是一場革命。

經(jīng)驗本位的課程觀明確了學(xué)習(xí)者與課程的關(guān)系，突出了學(xué)習(xí)者在課程中不可缺少的地位。迫使人們正視一個事實：如果沒有將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗（名詞）的經(jīng)驗過程（動詞），學(xué)習(xí)就不可能是真正有意義的。這樣，任何課程不再僅僅是凌駕于學(xué)生之上、外在于學(xué)生的知識體系，課程是必須有學(xué)生的經(jīng)驗（動詞）才能構(gòu)成的，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程就在課程之中。20目標(biāo)、計劃過程趨勢二課程是教學(xué)過程要達到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計劃。過分強調(diào)課程的計劃性，會導(dǎo)致教學(xué)的窄化和僵化。課程是一個動態(tài)的過程，是生成性的，而不是僵化不變的。21教材教師學(xué)生教材環(huán)境趨勢三22顯性課程顯性課程隱性課程趨勢四顯形課程：是指學(xué)校教育中有計劃、有組織地實施的課程。這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門頒布的課程綱要、課程規(guī)劃編制的，是“正式課程”或“官方課程”。隱性課程：是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。23“讓墻壁話，讓環(huán)境育人”

24實際課程實際課程空無課程趨勢五那些被學(xué)校和社會在課程變革過程中有意或無意排除于學(xué)校課程體系之外的課程，艾斯納稱之為“空無課程”。25學(xué)校課程學(xué)校課程校外課程趨勢六26

一、學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗

二、目標(biāo)、計劃過程三、教材教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四、顯形課程顯形與隱性課程并重五、“實際課程”

“實際課程”與“空無課程”并重六、學(xué)校課程學(xué)校課程與校外課程的整合27第三節(jié)課程改革的意義

2001年5月底，國務(wù)院專門召開了全國基礎(chǔ)教育工作會議，這是我國改革開放以來第一次由國務(wù)院召開的有關(guān)基礎(chǔ)教育工作的會議，作出了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（2001年5月29日），隨后教育部也頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。我國基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展進入了一個新的階段，課程改革是整個基礎(chǔ)教育改革的核心。28

從2001年9月起，在全國27個省的38個國家實驗區(qū)開始了義務(wù)教育課程改革實驗；2005年9月，全國義務(wù)教育階段小學(xué)、初中起始年級已經(jīng)全面進入新課程。普通高中課程改革實驗于2004年秋季啟動，由海南、廣東、山東、寧夏四?。▍^(qū)）率先進行試點實驗，到2009年秋全國有25個?。▍^(qū)、市）以及新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團進入普通高中新課程實驗。

29一、課程改革是推進素質(zhì)教育的歷史性的必然選擇（為什么要進行課程改革？）

（一）基礎(chǔ)教育課程改革的時代精神背景（二）基礎(chǔ)教育課程改革的社會經(jīng)濟文化背景（三）基礎(chǔ)教育課程改革是深化素質(zhì)教育改革的需要“以人為本”經(jīng)濟全球化和信息社會化原有課程弊端日益顯現(xiàn)30（一）基礎(chǔ)教育課程改革的時代精神背景

新的時代是一個“以人為本”的時代，一個人的價值與尊嚴受到充分尊重的時代。新世紀的教育應(yīng)該還給兒童以人性的課程和教學(xué)。這種人性的課程應(yīng)該是以兒童發(fā)展為本位的課程，關(guān)注兒童主體和活生生的經(jīng)驗與體驗，把知識技能的傳授跟兒童的日常生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，統(tǒng)整兒童經(jīng)驗與知識體系。31（二）基礎(chǔ)教育課程改革的社會經(jīng)濟文化背景

經(jīng)濟全球化和信息社會化給社會政治、經(jīng)濟、文化等各方面帶來了強勁的沖擊，也日益向教育領(lǐng)域全面滲透。社會迫切要求教育領(lǐng)域進行相應(yīng)的革新以作出回應(yīng)。而基礎(chǔ)教育課程是學(xué)校教育的核心，教育改革必須從基礎(chǔ)教育課程改革抓起，這樣，全球范圍內(nèi)的基礎(chǔ)教育課程改革蓬勃興起。32（三）基礎(chǔ)教育課程改革是深化素質(zhì)教育改革的需要應(yīng)試教育頑疾難除，原有課程體系的弊端日益顯現(xiàn)：教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標(biāo)同時代發(fā)展的需求不能完全適應(yīng)；課程內(nèi)容存在著“繁、難、偏、舊”的狀況；課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系相對封閉，難以反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新內(nèi)容，脫離學(xué)生經(jīng)驗和社會實際；學(xué)生死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在；課程評價過于強調(diào)學(xué)業(yè)成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展的需求和學(xué)生多樣化發(fā)展的需求。33二、課程改革是我國教育領(lǐng)域的一項廣泛深入的教育創(chuàng)新（如何改革？——課程改革的具體目標(biāo)）

（一）轉(zhuǎn)變課程功能

（二）更新課程內(nèi)容

（三）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)（四）革新學(xué)習(xí)方式（五）改變評價功能

（六）改革課程管理制度34

第四節(jié)新課程觀

一、強調(diào)兒童是課程的主體從深層次看，兒童才是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者。為此,要發(fā)揮兒童對課程的批判能力和建構(gòu)能力。35二、凸顯生活世界的課程意義

2001年5月底，國務(wù)院專門召開了全國基礎(chǔ)教育工作會議，這是我國改革開放以來第一次由國務(wù)院召開的有關(guān)基礎(chǔ)教育工作的會議，作出了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（2001年5月29日），隨后教育部也頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。我國基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展進入了一個新的階段，課程改革是整個基礎(chǔ)教育改革的核心。

科學(xué)世界是人的生活世界中衍生出來的特殊理性領(lǐng)域，是過濾掉生活世界偶然性和主觀性從抽象層面描述的世界結(jié)構(gòu)。而生活世界才是我們真正的精神家園。傳統(tǒng)教育把兒童的人格分裂成兩個互不接觸的世界也會造成兒童人格的分裂。36新課程把人的日常生活作為教育活動的前提和基礎(chǔ)表現(xiàn)在：（１）力求突破學(xué)科本位，改變”繁、難、偏和舊”過于注重書本知識現(xiàn)狀；（2）重視科學(xué)與生活及社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，揭示社會生活史科學(xué)世界基礎(chǔ)的本體價值；（3）還給兒童以生活世界，使他們成為關(guān)心現(xiàn)實中的人和社會，有良好價值觀、情感和態(tài)度和創(chuàng)新力的人；（4）豐富學(xué)校教育的日常生活世界，從課堂教學(xué)、師生交往、校園文化建設(shè)、社會實踐等方面改變學(xué)校與社會分離的狀況。37三、強調(diào)直接經(jīng)驗的課程意義直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗具有內(nèi)在統(tǒng)一性。間接經(jīng)驗來源于直接經(jīng)驗，直接經(jīng)驗離開了間接經(jīng)驗就會變得非常狹窄。只有當(dāng)間接經(jīng)驗真正轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗，課程才具有教育價值，才成為人的發(fā)展價值，再將直接經(jīng)驗進行升華、豐富和發(fā)展，才能實現(xiàn)知識與能力的統(tǒng)一。38四、彰顯課程的開放與生成人總處在不斷生長和發(fā)展當(dāng)中，生命是不可預(yù)測的，因此，人的發(fā)展具有可能性和不確定性，為此，教育不應(yīng)把培養(yǎng)中的中點當(dāng)成終點。傳統(tǒng)教育以本為本，學(xué)生受到諸多限制和壓抑及控制，學(xué)生缺乏自己的思想和主張。新課程開放就是解放學(xué)生的眼、耳、鼻、口、手和腳。給學(xué)生一個心理的自由與安全，從而可以自由想象。這里的“開放”是指學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅來自教材，還可以來自交往、媒體、自然和日常生活和課外活動，教材只是課程資源的一個構(gòu)成部分；“生成”指教師應(yīng)學(xué)會利用學(xué)生的經(jīng)驗、感受、創(chuàng)意、見解和問題及疑惑，使這些成為教學(xué)過程的生長點。讓師生廣泛利用校內(nèi)外的資源，如網(wǎng)絡(luò)、圖書館、書店、運動場和科技館、博物館、愛國主義教育基地等，這些都具有課程開發(fā)的價值，是課程開放與生成的條件。39第二章課程結(jié)構(gòu)40第一節(jié)課程類型一、從課程內(nèi)容所固有的屬性來區(qū)分——學(xué)科課程與經(jīng)驗課程（一）學(xué)科課程

主導(dǎo)價值：傳承人類文明，使學(xué)生掌握人類積累下來的文化遺產(chǎn)；學(xué)科課程以有組織的學(xué)科內(nèi)容作為課程組織的基礎(chǔ)。

41（二）經(jīng)驗課程（活動課程）

主導(dǎo)價值：使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。

經(jīng)驗課程以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。活動課程與學(xué)科課程，在總體上都服從于整體的課程目標(biāo)，二者都是學(xué)校課程結(jié)構(gòu)中不可缺少的要素。42

19世紀末20世紀初，歐洲和美國都出現(xiàn)了教育改革運動。在歐洲稱“新教育運動”，在美國稱“進步教育運動”。這場教育改革運動對傳統(tǒng)的學(xué)科課程提出了挑戰(zhàn)，指責(zé)學(xué)科課程以學(xué)科為教學(xué)活動的中心，學(xué)科分得過細，偏重書本知識，同時實際生活距離較遠，又不能照顧到兒童的需要和興趣。43

在“進步教育運動”的代表人物杜威的倡導(dǎo)下，美國芝加哥實驗學(xué)校開始試行活動課程。杜威主張教育即生長、教育即生活，教育即經(jīng)驗的改造，學(xué)校即社會。他反對以教師、書本和課堂為中心的傳統(tǒng)教育，而主張以生活化的活動教學(xué)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂講授，以兒童的親身經(jīng)驗代替書本知識，以學(xué)生的主動活動代替教師主導(dǎo)。他主張課程中居于中心位置的應(yīng)該是各種形式的活動作業(yè)，如木工、金工、烹調(diào)、縫紉、管理物品、修理門窗、粉刷墻壁、安裝水管等各種服務(wù)性活動。學(xué)校應(yīng)該開辦實驗室、商店和菜園，同時充分運用化妝、表演等活動形式組成兒童學(xué)習(xí)的情景與內(nèi)容。通過這些活動，使兒童的校內(nèi)、校外生活統(tǒng)一起來，減少它們之間的隔閡。44二、從課程內(nèi)容的組織方式來區(qū)分——分科課程與綜合課程（一）分科課程

主導(dǎo)價值：使學(xué)生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。

45（二）綜合課程

主導(dǎo)價值：通過相關(guān)學(xué)科的整合，促進學(xué)生認識的整體性發(fā)展并形成把握和解決問題的全面的視野與方法。綜合課程是一種雙學(xué)科或多學(xué)科的課程組織模式，它強調(diào)學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系性，強調(diào)不同學(xué)科的相互整合。46綜合課程提出的依據(jù):1、科學(xué)發(fā)展的需求。當(dāng)前，科學(xué)發(fā)展的趨勢顯示出，一方面，在每一領(lǐng)域都不斷出現(xiàn)再分化，愈來愈深入，愈來愈細致；另一方面，科學(xué)的發(fā)展又往往要求跳出本身領(lǐng)域、在與其他學(xué)科的交叉融合中獲得新生，這種交叉融合已經(jīng)成為科學(xué)發(fā)展的重要生長基礎(chǔ)。2、人類社會發(fā)展的需求?？茖W(xué)可以是分門別類的，但人類面臨的各種困擾和問題卻是綜合的。解決這些問題，需要多種科學(xué)的聯(lián)合、協(xié)作，需要超越于各門學(xué)科的視野和思路。3、學(xué)生發(fā)展的需求。對于現(xiàn)代社會成員來說，應(yīng)當(dāng)具有適應(yīng)迅速多樣的職業(yè)轉(zhuǎn)換的能力，而這需要個體能夠在各個領(lǐng)域之間建立聯(lián)系，形成帶有普遍性的科學(xué)態(tài)度、觀點，能夠?qū)⑺鶎W(xué)習(xí)的知識建立在比較廣闊的背景上。47關(guān)于綜合課程爭議：

支持者認為，它強化了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因為學(xué)生往往對與自身有關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容更感興趣；豐富和拓寬了學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)涵和外延，使學(xué)生接觸到分科情況下被忽視或輕視的內(nèi)容，如果不進行這種組合，學(xué)生可能一生都無法獲得接觸某些學(xué)科的機會；提高了學(xué)習(xí)效率，當(dāng)課程被精心地綜合在一起的時候，就能消除內(nèi)容重復(fù)、浪費時間的現(xiàn)象。

反對者認為，每門學(xué)科都有其自身的邏輯和結(jié)構(gòu)，綜合課程恰恰忽視了這一點。一個熟練的教師完全可以使任何學(xué)科都變得令人感興趣，相互獨立的學(xué)科也能以它自身的方式強化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，拓寬學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)涵與外延。48綜合課程在實施過程中面臨的困難：1、教材的編寫；2、師資問題。解決對策：1、采用“協(xié)同教學(xué)”方式；2、開設(shè)綜合課程專業(yè)。注意：綜合課程和分科課程是兩種功能互補的課程形態(tài)。

分科課程注重知識的邏輯結(jié)構(gòu)和知識的相對獨立性；綜合課程強調(diào)知識的豐富性和聯(lián)系性。

49三、從課程計劃中對課程實施的要求來區(qū)分——必修課程和選修課程（一）必修課程

主導(dǎo)價值：在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的共性。所謂必修課程，是指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課程。50（二）選修課