第四單元課程觀

1第4單元

民主、科學、開放的課程觀

2教學目標：1.什么是課程，課程怎樣分類？2.什么是課程結構，我國基礎教育的課程結構是怎樣的？3.什么是課程標準？課程標準的結構。4.什么是課程資源？課程資源的分類。教學重點：理解掌握新課程的課程結構特點。3第一章課程的意義

一、課程的詞源分析

1.在中國：宋代朱熹《朱子全書·論學》，“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”，課程指功課及進程。古代課程實際上是“學程”，只有教學內(nèi)容的規(guī)范，沒有教法的規(guī)定；近代課程與“教程”相似，注重教學的范圍與進程的規(guī)定，按照學科的邏輯體系展開。

42.在國外:課程一詞最早出現(xiàn)在斯賓塞《什么知識最有價值》（1895），由拉丁語currere一詞派生出來，意為跑道（race-course），最常見的定義是指學習的進程（courseofstudy），簡稱學程。5

材料:

有人說：“美國的課程與中國的課程恰好相反，在中國，凡是登不了大雅之堂的都不能進入課程，什么家庭財務、裝修、購物等等；但是，在美國的學校里，凡是兒童生活中有的事情，都能在課堂上學到，包括吃喝拉撒玩，課程是五花八門，什么都有。”

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復旦大學副校長蔡達峰說：美國哈佛大學有8000門次的課程供學生選擇。中國很多大學只有2000多門課程。他認為，學校要盡最大可能為學生提供機會，真正以學生為中心。學生的選擇面小，成材的機會就少。

思考:

什么是課程？如何理解課程？課程受到什么因素影響？學校應該為學生準備怎樣的課程？7

第一節(jié)關于課程的幾種認識

一、課程是知識（或稱學科，是從課程的要素或?qū)傩詫用鎭斫缍ǎ?/p>

學校課程的主要使命是使學生獲得知識，把課程等同于所教的科目，在歷史上由來已久。歐洲中世紀初的七藝（文法、修辭學、辯證法、算術、幾何、天文和音樂），中國古代的六藝（禮、樂、射、御、書、數(shù)）。

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在我國，人們基本上把課程看作是學校教學科目的總和或?qū)W科的同義語，以及一些課外活動?！吨袊蟀倏迫珪ń逃恚罚赫n程是指所有學科（教學科目）的總和，和學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科和一類活動?！督逃笤~典（課程卷）》：①為實現(xiàn)學校教育目標而選擇的教育內(nèi)容的總和。包括學校所教各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動；②泛指課業(yè)的進程；③學科的同義語，如語文課程、數(shù)學課程等。9代表人物：英國教育家斯賓塞：《什么知識最有價值》。這種課程觀的合理性與局限性是什么？10

二、課程是學習經(jīng)驗（在實際生活中學習，從課程的要素或?qū)傩詫用娼缍ǎ?/p>

這種課程定義的核心，是把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人。課程是讓學生體驗各種各樣的經(jīng)歷。代表人物：杜威提出“教育即生活、教育即生長、學校即社會、從做中學”。

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從理論上講，把課程定義為學生個人的經(jīng)驗似乎很有吸引力，但在實踐中很難實行。在實際教學情境中，一個教師如何同時滿足幾十個學生獨特的個人生長要求？如何為每一個學生制定合適的課程計劃？這種課程定義過于寬泛，不易于對課程的研究。12三、課程是目標或計劃（從課程的功能或作用層面界定）

這是一種預設性的課程觀。我國學者認為：“課程是指一定學科有目的、有計劃的教學進程，也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程和安排?！边^分強調(diào)課程的計劃性，會導致教學的窄化和僵化。13

四、課程是活動或進程（從功能或作用來界定）

這是一種非預設的生成性的課程觀。它具有開放的、動態(tài)的、生成的特點。這是一種理想的課程。教師要用發(fā)展的、多元的觀點看課程。14

課程的含義

廣義的課程：是指學校給學生提供的全部經(jīng)驗，包括課內(nèi)外一切活動在內(nèi)，而不限于各科知識的教學。狹義的課程：是為實現(xiàn)各級各類學校的培養(yǎng)目標而規(guī)定的全部教學科目（主要是課內(nèi)的課程），包括各教學科目的名稱、地位、開設的順序和教學時數(shù)。

綜上所述，課程是學校教育中為了學生的發(fā)展而創(chuàng)設的所有教育影響。

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目前一些教育工作者日常理解的課程概念主要有三種類型：一是將課程理解為學科二是將課程理解為教材三是將課程理解為教學計劃或教學大綱這種傳統(tǒng)的理解往往容易導致學科中心、教材中心、課堂教學中心、教師中心等弊端。16第二節(jié)課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢

課程內(nèi)涵的不斷變化，使得人類關于課程的認識得以不斷地補充和完善。17學科內(nèi)容學習者的經(jīng)驗和體驗強調(diào)課程本身的嚴密、完整、系統(tǒng)、權威，卻忽視了學習者的實際學習體驗和學習過程，很容易導致“重物輕人”的傾向。課程不僅僅是包括了知識，而且包括了學習者占有和獲取知識的主體活動過程。趨勢一18

杜威所提倡的經(jīng)驗，是兼有名詞與動詞雙重含義的，尤其是動詞的意義。使用經(jīng)驗而不是知識來表述課程，不僅包括了學習的對象，而且包括了學習者獲取、占有學習對象的主動過程。顯然，課程大于知識，而“大”出來的部分正是動詞意義上的經(jīng)驗：學習者的主動的學習行為。19

經(jīng)驗本位的課程觀的出現(xiàn)是一場革命。

經(jīng)驗本位的課程觀明確了學習者與課程的關系，突出了學習者在課程中不可缺少的地位。迫使人們正視一個事實：如果沒有將學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學習者個人經(jīng)驗（名詞）的經(jīng)驗過程（動詞），學習就不可能是真正有意義的。這樣，任何課程不再僅僅是凌駕于學生之上、外在于學生的知識體系，課程是必須有學生的經(jīng)驗（動詞）才能構成的，學生學習知識的過程就在課程之中。20目標、計劃過程趨勢二課程是教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。過分強調(diào)課程的計劃性，會導致教學的窄化和僵化。課程是一個動態(tài)的過程，是生成性的，而不是僵化不變的。21教材教師學生教材環(huán)境趨勢三22顯性課程顯性課程隱性課程趨勢四顯形課程：是指學校教育中有計劃、有組織地實施的課程。這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門頒布的課程綱要、課程規(guī)劃編制的，是“正式課程”或“官方課程”。隱性課程：是指學生在學習環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。23“讓墻壁話，讓環(huán)境育人”

24實際課程實際課程空無課程趨勢五那些被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除于學校課程體系之外的課程，艾斯納稱之為“空無課程”。25學校課程學校課程校外課程趨勢六26

一、學科內(nèi)容學習者的經(jīng)驗和體驗

二、目標、計劃過程三、教材教師、學生、教材、環(huán)境四、顯形課程顯形與隱性課程并重五、“實際課程”

“實際課程”與“空無課程”并重六、學校課程學校課程與校外課程的整合27第三節(jié)課程改革的意義

2001年5月底，國務院專門召開了全國基礎教育工作會議，這是我國改革開放以來第一次由國務院召開的有關基礎教育工作的會議，作出了《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》（2001年5月29日），隨后教育部也頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》。我國基礎教育的改革與發(fā)展進入了一個新的階段，課程改革是整個基礎教育改革的核心。28

從2001年9月起，在全國27個省的38個國家實驗區(qū)開始了義務教育課程改革實驗；2005年9月，全國義務教育階段小學、初中起始年級已經(jīng)全面進入新課程。普通高中課程改革實驗于2004年秋季啟動，由海南、廣東、山東、寧夏四省（區(qū)）率先進行試點實驗，到2009年秋全國有25個省（區(qū)、市）以及新疆生產(chǎn)建設兵團進入普通高中新課程實驗。

29一、課程改革是推進素質(zhì)教育的歷史性的必然選擇（為什么要進行課程改革？）

（一）基礎教育課程改革的時代精神背景（二）基礎教育課程改革的社會經(jīng)濟文化背景（三）基礎教育課程改革是深化素質(zhì)教育改革的需要“以人為本”經(jīng)濟全球化和信息社會化原有課程弊端日益顯現(xiàn)30（一）基礎教育課程改革的時代精神背景

新的時代是一個“以人為本”的時代，一個人的價值與尊嚴受到充分尊重的時代。新世紀的教育應該還給兒童以人性的課程和教學。這種人性的課程應該是以兒童發(fā)展為本位的課程，關注兒童主體和活生生的經(jīng)驗與體驗，把知識技能的傳授跟兒童的日常生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，統(tǒng)整兒童經(jīng)驗與知識體系。31（二）基礎教育課程改革的社會經(jīng)濟文化背景

經(jīng)濟全球化和信息社會化給社會政治、經(jīng)濟、文化等各方面帶來了強勁的沖擊，也日益向教育領域全面滲透。社會迫切要求教育領域進行相應的革新以作出回應。而基礎教育課程是學校教育的核心，教育改革必須從基礎教育課程改革抓起，這樣，全球范圍內(nèi)的基礎教育課程改革蓬勃興起。32（三）基礎教育課程改革是深化素質(zhì)教育改革的需要應試教育頑疾難除，原有課程體系的弊端日益顯現(xiàn)：教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標同時代發(fā)展的需求不能完全適應；課程內(nèi)容存在著“繁、難、偏、舊”的狀況；課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新內(nèi)容，脫離學生經(jīng)驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過于強調(diào)學業(yè)成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應當?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展的需求和學生多樣化發(fā)展的需求。33二、課程改革是我國教育領域的一項廣泛深入的教育創(chuàng)新（如何改革？——課程改革的具體目標）

（一）轉(zhuǎn)變課程功能

（二）更新課程內(nèi)容

（三）優(yōu)化課程結構（四）革新學習方式（五）改變評價功能

（六）改革課程管理制度34

第四節(jié)新課程觀

一、強調(diào)兒童是課程的主體從深層次看，兒童才是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者。為此,要發(fā)揮兒童對課程的批判能力和建構能力。35二、凸顯生活世界的課程意義

2001年5月底，國務院專門召開了全國基礎教育工作會議，這是我國改革開放以來第一次由國務院召開的有關基礎教育工作的會議，作出了《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》（2001年5月29日），隨后教育部也頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》。我國基礎教育的改革與發(fā)展進入了一個新的階段，課程改革是整個基礎教育改革的核心。

科學世界是人的生活世界中衍生出來的特殊理性領域，是過濾掉生活世界偶然性和主觀性從抽象層面描述的世界結構。而生活世界才是我們真正的精神家園。傳統(tǒng)教育把兒童的人格分裂成兩個互不接觸的世界也會造成兒童人格的分裂。36新課程把人的日常生活作為教育活動的前提和基礎表現(xiàn)在：（１）力求突破學科本位，改變”繁、難、偏和舊”過于注重書本知識現(xiàn)狀；（2）重視科學與生活及社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，揭示社會生活史科學世界基礎的本體價值；（3）還給兒童以生活世界，使他們成為關心現(xiàn)實中的人和社會，有良好價值觀、情感和態(tài)度和創(chuàng)新力的人；（4）豐富學校教育的日常生活世界，從課堂教學、師生交往、校園文化建設、社會實踐等方面改變學校與社會分離的狀況。37三、強調(diào)直接經(jīng)驗的課程意義直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗具有內(nèi)在統(tǒng)一性。間接經(jīng)驗來源于直接經(jīng)驗，直接經(jīng)驗離開了間接經(jīng)驗就會變得非常狹窄。只有當間接經(jīng)驗真正轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗，課程才具有教育價值，才成為人的發(fā)展價值，再將直接經(jīng)驗進行升華、豐富和發(fā)展，才能實現(xiàn)知識與能力的統(tǒng)一。38四、彰顯課程的開放與生成人總處在不斷生長和發(fā)展當中，生命是不可預測的，因此，人的發(fā)展具有可能性和不確定性，為此，教育不應把培養(yǎng)中的中點當成終點。傳統(tǒng)教育以本為本，學生受到諸多限制和壓抑及控制，學生缺乏自己的思想和主張。新課程開放就是解放學生的眼、耳、鼻、口、手和腳。給學生一個心理的自由與安全，從而可以自由想象。這里的“開放”是指學生學習內(nèi)容不僅來自教材，還可以來自交往、媒體、自然和日常生活和課外活動，教材只是課程資源的一個構成部分；“生成”指教師應學會利用學生的經(jīng)驗、感受、創(chuàng)意、見解和問題及疑惑，使這些成為教學過程的生長點。讓師生廣泛利用校內(nèi)外的資源，如網(wǎng)絡、圖書館、書店、運動場和科技館、博物館、愛國主義教育基地等，這些都具有課程開發(fā)的價值，是課程開放與生成的條件。39第二章課程結構40第一節(jié)課程類型一、從課程內(nèi)容所固有的屬性來區(qū)分——學科課程與經(jīng)驗課程（一）學科課程

主導價值：傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺產(chǎn)；學科課程以有組織的學科內(nèi)容作為課程組織的基礎。

41（二）經(jīng)驗課程（活動課程）

主導價值：使學生獲得關于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。

經(jīng)驗課程以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。活動課程與學科課程，在總體上都服從于整體的課程目標，二者都是學校課程結構中不可缺少的要素。42

19世紀末20世紀初，歐洲和美國都出現(xiàn)了教育改革運動。在歐洲稱“新教育運動”，在美國稱“進步教育運動”。這場教育改革運動對傳統(tǒng)的學科課程提出了挑戰(zhàn)，指責學科課程以學科為教學活動的中心，學科分得過細，偏重書本知識，同時實際生活距離較遠，又不能照顧到兒童的需要和興趣。43

在“進步教育運動”的代表人物杜威的倡導下，美國芝加哥實驗學校開始試行活動課程。杜威主張教育即生長、教育即生活，教育即經(jīng)驗的改造，學校即社會。他反對以教師、書本和課堂為中心的傳統(tǒng)教育，而主張以生活化的活動教學代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂講授，以兒童的親身經(jīng)驗代替書本知識，以學生的主動活動代替教師主導。他主張課程中居于中心位置的應該是各種形式的活動作業(yè)，如木工、金工、烹調(diào)、縫紉、管理物品、修理門窗、粉刷墻壁、安裝水管等各種服務性活動。學校應該開辦實驗室、商店和菜園，同時充分運用化妝、表演等活動形式組成兒童學習的情景與內(nèi)容。通過這些活動，使兒童的校內(nèi)、校外生活統(tǒng)一起來，減少它們之間的隔閡。44二、從課程內(nèi)容的組織方式來區(qū)分——分科課程與綜合課程（一）分科課程

主導價值：使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調(diào)不同學科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學科的邏輯體系的完整性。

45（二）綜合課程

主導價值：通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發(fā)展并形成把握和解決問題的全面的視野與方法。綜合課程是一種雙學科或多學科的課程組織模式，它強調(diào)學科之間的內(nèi)在聯(lián)系性，強調(diào)不同學科的相互整合。46綜合課程提出的依據(jù):1、科學發(fā)展的需求。當前，科學發(fā)展的趨勢顯示出，一方面，在每一領域都不斷出現(xiàn)再分化，愈來愈深入，愈來愈細致；另一方面，科學的發(fā)展又往往要求跳出本身領域、在與其他學科的交叉融合中獲得新生，這種交叉融合已經(jīng)成為科學發(fā)展的重要生長基礎。2、人類社會發(fā)展的需求。科學可以是分門別類的，但人類面臨的各種困擾和問題卻是綜合的。解決這些問題，需要多種科學的聯(lián)合、協(xié)作，需要超越于各門學科的視野和思路。3、學生發(fā)展的需求。對于現(xiàn)代社會成員來說，應當具有適應迅速多樣的職業(yè)轉(zhuǎn)換的能力，而這需要個體能夠在各個領域之間建立聯(lián)系，形成帶有普遍性的科學態(tài)度、觀點，能夠?qū)⑺鶎W習的知識建立在比較廣闊的背景上。47關于綜合課程爭議：

支持者認為，它強化了學生的學習動機，因為學生往往對與自身有關的學習內(nèi)容更感興趣；豐富和拓寬了學習內(nèi)容的內(nèi)涵和外延，使學生接觸到分科情況下被忽視或輕視的內(nèi)容，如果不進行這種組合，學生可能一生都無法獲得接觸某些學科的機會；提高了學習效率，當課程被精心地綜合在一起的時候，就能消除內(nèi)容重復、浪費時間的現(xiàn)象。

反對者認為，每門學科都有其自身的邏輯和結構，綜合課程恰恰忽視了這一點。一個熟練的教師完全可以使任何學科都變得令人感興趣，相互獨立的學科也能以它自身的方式強化學生的學習動機，拓寬學習內(nèi)容的內(nèi)涵與外延。48綜合課程在實施過程中面臨的困難：1、教材的編寫；2、師資問題。解決對策：1、采用“協(xié)同教學”方式；2、開設綜合課程專業(yè)。注意：綜合課程和分科課程是兩種功能互補的課程形態(tài)。

分科課程注重知識的邏輯結構和知識的相對獨立性；綜合課程強調(diào)知識的豐富性和聯(lián)系性。

49三、從課程計劃中對課程實施的要求來區(qū)分——必修課程和選修課程（一）必修課程

主導價值：在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性。所謂必修課程，是指同一學年的所有學生必須修習的公共課程，是為保證所有學生的基本學力而開發(fā)的課程。50（二）選修課