中學(xué)教育心理學(xué)填空題

中學(xué)教育心理學(xué)填空題1、 教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。2、 教育心理學(xué)的研究對(duì)象是學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律。3、 教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種。4、 教育心理學(xué)是心、理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。5、 學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五要素：由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程三種活動(dòng)交織在一起。6、 在教育過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，教師處于指導(dǎo)地位，教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教過程中有意傳遞的主要信息部分，教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面。7、 教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制作用。8、 1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代點(diǎn)出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。9、 教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了初創(chuàng)時(shí)期、發(fā)展時(shí)期、成熟時(shí)期和完善時(shí)期。10、 在1994年美國(guó)教育研究會(huì)上，布魯納認(rèn)為教育心理學(xué)的成果主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：主動(dòng)性研究、反思性研究、合作性研究和社會(huì)文化研究。11、 1924年廖世承編寫了中國(guó)第一本《教育心理學(xué)》。12、 心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。13、 學(xué)生心理發(fā)展有四個(gè)基本特征連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性和差異性。14、 個(gè)體的心理發(fā)展劃分為八個(gè)階段乳兒期、嬰兒期、幼兒期、童年期、少年期、青年期、成年期和老年期。15、 少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象邏輯思維仍要以具體形象作支柱。隨著身體的急劇變化，少年產(chǎn)生了成人感，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)烈。16、 青年初期是指14、15歲至17、18歲時(shí)期，相當(dāng)于高中階段。青年初期智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化。17、 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。18、 心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體生命早期的某一時(shí)期對(duì)某種刺激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)起影響很小或幾乎沒有影響，這一時(shí)期在心理學(xué)中被稱為關(guān)鍵坦。這種現(xiàn)象是由奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲發(fā)現(xiàn)。心理學(xué)研究認(rèn)為，2歲是口頭語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，4-5歲是學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的關(guān)鍵期。19、 讓?皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展階段理論中把兒童的認(rèn)知發(fā)展分為四階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（7-11歲）、形式運(yùn)算階段（11-15歲）。20、 最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。這個(gè)概念是由前蘇聯(lián)學(xué)者維果斯基提出來的。21、 艾里克森在人格發(fā)展理論中提出兒童人格的發(fā)展必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段：基本的信任感對(duì)基本的不信任感（0—1.5歲）自主感對(duì)羞恥感與懷疑（1.5—3歲）主動(dòng)感與內(nèi)疚感（4—5歲）勤奮對(duì)自卑感（6—11歲）自我同一性對(duì)角色混亂（12—18歲）親密感與孤獨(dú)感（18—25歲）繁殖感對(duì)停滯感（25—65歲）自我整合對(duì)絕望感（65歲以后）。22、 自我同一性指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。23、 影響人格發(fā)展的社會(huì)因素：家庭教養(yǎng)模式、學(xué)校教育、同輩群體。24、 鮑姆寧將父母的教養(yǎng)行為分成專制型、放縱型和民主型等三種教養(yǎng)模式。25、 自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為，自我意識(shí)包括三種成分：自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我監(jiān)控。個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過程。26、 學(xué)生的認(rèn)知差異主要表現(xiàn)為認(rèn)知方式差異和智力差異等方面。27、 認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。28、 學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沉思型與沖動(dòng)型、輻和型與發(fā)散型等方面。29、 常用的智力測(cè)驗(yàn)主要有斯坦福-比納智力測(cè)驗(yàn)量表和韋克斯勒智力測(cè)驗(yàn)量表。30、 比率智商IQ=（智力年齡：實(shí)際年齡）X10031、 性格是指?jìng)€(gè)體在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。32、 加涅按照學(xué)習(xí)層次把學(xué)習(xí)分為八類信號(hào)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)。33、 加涅提出五種學(xué)習(xí)結(jié)果：智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能和態(tài)度。34、 我國(guó)心理學(xué)家主張把學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。35、 桑代克的嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退、刺激泛化與分化。斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律：強(qiáng)化、逃避條件作用與回避條件作用、消退和懲罰?？晾盏耐晷我活D悟說的基本內(nèi)容：學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。36、 先行組織者技術(shù)是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。37、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。38、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。39、 自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。自我效能感這一概念由班杜拉最早提出。40、 學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。41、 根據(jù)遷移的性質(zhì)不同把遷移分為正遷移與負(fù)遷移，根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同把遷移分為水平遷移與垂直遷移，根據(jù)遷移內(nèi)容不同把遷移分為一般遷移與具體遷移，根據(jù)遷移過程所需的內(nèi)在心理機(jī)制不同把遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。42、 影響遷移的主要因素有相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)。43、 定勢(shì)與心向常常是指同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢(shì)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。44、 知識(shí)就是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。45、 知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識(shí)的獲得、知識(shí)的保持和知識(shí)的提取三階段。46、 在實(shí)際的教學(xué)過程中，知識(shí)直觀主要有三種方式，即實(shí)物直觀、模象直觀和言語(yǔ)直觀。47、 教學(xué)中常見的感知規(guī)律有強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、組合律。48、 知識(shí)概括的類型有兩種：感性概括和理性概括。感性概括即知覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式，而理性概括則是一種高級(jí)的概括形式。49、 變式就是用不同形式的只管材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。50、 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記.憶、短時(shí)記.憶和長(zhǎng)時(shí)記.憶二個(gè)子系統(tǒng)。51、 組塊指在信息編碼過程中，利用貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)進(jìn)入到短時(shí)記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。52、 過度學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好能背誦以后的附加學(xué)習(xí)。研究表明，學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到皿時(shí)，記憶效果最好。53、 技能是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。技能分為操作技能和心智技能兩種。54、 學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略等三個(gè)方面。55、 認(rèn)知策略可分為復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略。元認(rèn)知策略可分為計(jì)劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略。資源管理策略可分為時(shí)間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略和社會(huì)資源利用策略。56、 復(fù)述策略是在工作中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)的材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。組織策略是整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。57、 問題是指給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。58、 問題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。它具有以下特點(diǎn)：目的性、認(rèn)知性和序列性。59、 問題解決的過程分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段。60、 功能固著也可以看做是一種定勢(shì)，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢(shì)。61、 創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。其主要特征有流暢性、變通性和獨(dú)創(chuàng)性。62、 發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。63、 態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性，它中認(rèn)知成分、情感成分和行為成分構(gòu)成，其中情感成分是態(tài)度的核心成分。64、 品德又叫道德品質(zhì)，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向，它由道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德行為構(gòu)成，其中道德認(rèn)識(shí)是品德的核心成分。它們的形成過程經(jīng)歷依從、認(rèn)同與內(nèi)化三個(gè)階段。65、 心理健康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會(huì)適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社會(huì)功能。66、 心理評(píng)估是指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過程。67、 教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。在教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)有助于教師進(jìn)行教學(xué)測(cè)量和評(píng)價(jià)、選擇和使用教學(xué)策略、指引學(xué)生學(xué)習(xí)等功能。68、 布盧姆等人將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域。認(rèn)知目標(biāo)中低到高分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)等六個(gè)層次；情感且標(biāo)根據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度分為接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)和價(jià)值體系個(gè)性化等五個(gè)等級(jí)；動(dòng)作技能目標(biāo)則分為知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫和習(xí)慣化。69、 教學(xué)目標(biāo)主要是通過行為目標(biāo)、心理與行為相結(jié)合的目標(biāo)來表述的。70、 課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過程。71、 影響課堂管理的因素有教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、班級(jí)規(guī)模、班級(jí)性質(zhì)和對(duì)教師的期望。72、 群體動(dòng)力的要素有群體凝聚力、群體規(guī)范、課堂氣氛和課堂里的人際交往與人際關(guān)系等。73、 課堂氣氛作為教學(xué)過程的軟環(huán)境，通常是指課堂里某些占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)，影響課堂氣氛的因素主要有教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對(duì)學(xué)生的期望以及教師的情緒狀態(tài)等。74、 課堂紀(jì)律是對(duì)學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制。根據(jù)課堂紀(jì)律形成的原因，可以將它分為四種類型：教師促成的紀(jì)律、集體促成的紀(jì)律、任務(wù)促成的紀(jì)律和自我促成的紀(jì)律。75、 教學(xué)評(píng)價(jià)是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，其目的是對(duì)課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策。教學(xué)評(píng)價(jià)有形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，常模參照評(píng)價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)，配置性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)，正式評(píng)價(jià)和非正式評(píng)價(jià)。76、 教學(xué)評(píng)價(jià)不同于測(cè)量和測(cè)驗(yàn)。測(cè)量和測(cè)