高校教師專業(yè)化問題研究

高校教師專業(yè)化問題研究

隨著教育部“教育質(zhì)量和改革工程”的推進(jìn)，高校加強(qiáng)了教育質(zhì)量保障，提高了教育質(zhì)量意識。在提高教育教學(xué)質(zhì)量諸多因素中,教師是關(guān)鍵。由于高校教師來源多元化與專業(yè)學(xué)科化,高校教師所具有的雙專業(yè)屬性較少,其專業(yè)化程度同人們的心理預(yù)期反差較大,專業(yè)化問題成為高校教師職業(yè)持續(xù)發(fā)展的瓶頸,也是教師專業(yè)發(fā)展面臨的主要課題。為此,學(xué)校應(yīng)確立教師是第一資源觀念,立足于教師專業(yè)化理論,完善教師專業(yè)發(fā)展制度,加大教學(xué)工作評價(jià)力度,不斷強(qiáng)化大學(xué)教師雙專業(yè)特性,以推動教師專業(yè)發(fā)展。一、大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的需要教師專業(yè)化探討與專業(yè)化思想最初來源于基礎(chǔ)教育,人們從大學(xué)的學(xué)術(shù)本質(zhì)出發(fā),形成了大學(xué)教師是一個自然而然的專業(yè)化人員的假設(shè),普遍把大學(xué)教師認(rèn)定為專業(yè)性的學(xué)術(shù)職業(yè),從而影響了大學(xué)教師專業(yè)化進(jìn)程,因而推進(jìn)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需要進(jìn)一步澄清教師專業(yè)化理論,樹立大學(xué)教師專業(yè)化理念。(一)轉(zhuǎn)變教師的專業(yè)素養(yǎng)。在社會的發(fā)展的趨勢下,我國20世紀(jì)末,教師專業(yè)在同律師以及醫(yī)生職業(yè)的比較中,其專業(yè)性受到了多方質(zhì)疑,但基于教育的功用與價(jià)值,以及教師教育的大學(xué)化取向,教師專業(yè)屬性越來越得到社會的較多肯定。1996年,日內(nèi)瓦勞工統(tǒng)計(jì)專業(yè)技能組織通過的《國際標(biāo)準(zhǔn)職業(yè)分類》中,共列出了8個大類,83個小類,283個細(xì)類,其中各級各類教師被列入了“專家和技術(shù)人員”這一大類。隨著知識經(jīng)濟(jì)的影響以及學(xué)習(xí)型社會到來,教師的地位不斷提升,教師職業(yè)的專業(yè)化取向也得到了較多的支持。有學(xué)者從當(dāng)前社會發(fā)展的需求出發(fā)提出教師的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)主要包括:(1)未來教師應(yīng)該具有與時代精神相通的教育理念,并以此作為自己專業(yè)行為的支點(diǎn);(2)未來教師的專業(yè)素養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)上強(qiáng)調(diào)多層復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征,包括當(dāng)代科學(xué)與人文兩方面的基本知識,1~2門學(xué)科的專門知識與技能,以及教育學(xué)科類知識;(3)教師需要新的能力,包括理解他人和與他人交往的能力,管理能力以及教育研究能力。以上素養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合表現(xiàn)為教師的教育智慧,它是教師專業(yè)素養(yǎng)達(dá)到成熟水平的標(biāo)志。有學(xué)者則根據(jù)社會化理論把教師專業(yè)發(fā)展分為三個階段九個時期。其中,繼師范學(xué)生身份與實(shí)習(xí)教師之后,就開始進(jìn)入合格教師的社會化階段。這一時期的教師經(jīng)過實(shí)習(xí)后,成為一個正式合格的教師,處理問題的能力增加,對教師工作又充滿信心與希望。當(dāng)然,有的教師則進(jìn)入了平淡期,外部工作環(huán)境不再具有很大挑戰(zhàn),只是例行公事。也有的進(jìn)入?yún)捑肫?教學(xué)方法開始僵化,缺乏生機(jī)。由此可見,教師職業(yè)典型特征是具有雙專業(yè)性,它是學(xué)科專業(yè)與教師專業(yè)的有機(jī)結(jié)合。大學(xué)教師也不例外,教師教育是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的一環(huán)。(二)教師專業(yè)化的動態(tài)表現(xiàn)教師教育的存在并不意味著教師職業(yè)培養(yǎng)在學(xué)生階段結(jié)束,專業(yè)化既是過程,也是結(jié)果。“我們應(yīng)該從動態(tài)和靜態(tài)兩個方面來理解,從動態(tài)角度來說,教師專業(yè)化主要是指教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。從靜態(tài)角度來看,教師專業(yè)化是指教師職業(yè)真正成為一個專業(yè),以及教師成為專業(yè)人員得到社會承認(rèn)的結(jié)果。因此,教師專業(yè)化不僅是教師教育的過程,而且是教師教育的目標(biāo)和發(fā)展趨勢,體現(xiàn)了對教師專業(yè)水平和社會地位的一種肯定和認(rèn)可”。有時,對于專業(yè)化的靜態(tài)與動態(tài)分析又體現(xiàn)在新的視角中,即從群體與個體區(qū)分角度,進(jìn)一步認(rèn)識教師專業(yè)化。從上述對于教師專業(yè)化的靜態(tài)與動態(tài)理解來看,教師專業(yè)化又可指稱為動詞或名詞,表現(xiàn)在動詞上專業(yè)化強(qiáng)調(diào)過程;表現(xiàn)在名詞上,專業(yè)化體現(xiàn)為結(jié)果,更多體現(xiàn)為特定階段的發(fā)展目標(biāo)。因而,教師專業(yè)化是教師群體與個體不斷實(shí)現(xiàn)其職業(yè)特性的過程,它既表現(xiàn)為階段性發(fā)展目標(biāo),也預(yù)示著最終的發(fā)展結(jié)果,它是一個連續(xù)不斷的過程,涵蓋了教師從職前到職后以至退出教師職業(yè)前的整個時期。(三)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求基于高校教師的雙專業(yè)特性,以及教師專業(yè)化不斷生成的內(nèi)涵,高校教師需要從職前教育經(jīng)過入職到職后的整個職業(yè)發(fā)展時期,從而推動高校教師職業(yè)發(fā)展形成專業(yè)化理念,促使其在入職時期強(qiáng)化教師職業(yè)素養(yǎng)貯備,理解教育的職業(yè)本質(zhì),發(fā)展教師職業(yè)的信仰,提升教師職業(yè)內(nèi)在沖動,并在職業(yè)發(fā)展過程中,提供教師專業(yè)發(fā)展的平臺,增強(qiáng)自主反思能力,為教師專業(yè)發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。二、不同階段教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)制度體系建設(shè)基于大學(xué)教師來源的多元化現(xiàn)象,結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際,根據(jù)教師不同階段專業(yè)發(fā)展需求,可以從入職、過程與專業(yè)團(tuán)隊(duì)三個層面,不斷完善教師準(zhǔn)入制度,夯實(shí)不同階段專業(yè)發(fā)展制度,打造專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì),形成較為完善的制度體系。(一)大學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐欠缺我國大學(xué)教師主要來自于不同學(xué)科畢業(yè)的研究生,多數(shù)沒有經(jīng)歷過教師教育專業(yè)培養(yǎng),因而在對待教學(xué)理解上淡化教學(xué)的功能,過于注重學(xué)術(shù)表達(dá);在處理教學(xué)問題上手段單一,缺乏教育機(jī)智和相應(yīng)的靈活性;在教育方法上,沒有體現(xiàn)大學(xué)教育應(yīng)有的特點(diǎn),仍然沿用基礎(chǔ)教育知識傳承方式,案例教學(xué)以及啟發(fā)式教學(xué)明顯不足。這些問題與教育學(xué)理論知識不足有關(guān),也同教育實(shí)踐欠缺密不可分。根據(jù)這一實(shí)際情況,在引進(jìn)人才時,學(xué)校應(yīng)既堅(jiān)持學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn),考查教師職前專業(yè)發(fā)展水平,又要考查其職前教師教育經(jīng)歷。由于大學(xué)教師不同于基礎(chǔ)教育階段教師資格評價(jià)制度,通過教師資格證的方式提前確定教師入職標(biāo)準(zhǔn),而是在進(jìn)入大學(xué)以后,通過《高等教育學(xué)》、《大學(xué)教學(xué)論》以及《教育科學(xué)研究方法》等課程,了解與掌握大學(xué)教育教學(xué)的基本規(guī)范,學(xué)習(xí)大學(xué)教育教學(xué)的本質(zhì)、內(nèi)涵與特征。這同國外大學(xué)教師專業(yè)制度有明顯不同,如菲律賓大學(xué)國家數(shù)學(xué)與科研教育研究所在科學(xué)教師的任職標(biāo)準(zhǔn)中,要求教師“大學(xué)期間專攻科學(xué)專業(yè);參加過科學(xué)學(xué)科在職培訓(xùn)項(xiàng)目;取得科學(xué)專業(yè)學(xué)位;選擇相應(yīng)的教育教學(xué)工作;通過教師資格考試”。(二)傳統(tǒng)的教學(xué)方法:高等教育、科研、學(xué)校教育,還是新教師教師存在著不同的發(fā)展階段,通常經(jīng)歷著新教師階段、入職階段、適應(yīng)階段、成熟階段與停止或倦怠階段。在不同的發(fā)展階段,大學(xué)教師的發(fā)展重心不同。調(diào)查顯示,在新教師階段,教師主要以教材知識是否熟練為主,在原有專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,深化所授課程的專業(yè)知識學(xué)習(xí),領(lǐng)會人才培養(yǎng)方案與教學(xué)大綱。由于課程的寬泛性與專業(yè)學(xué)習(xí)方向性之間存在著一定矛盾,需要重新了解新的課程知識。此時,備教材與以及寫教案占據(jù)教師的大部分時間,這就需要新教師要通過崗前培訓(xùn)階段,對于沒有經(jīng)歷過教師教育的教師進(jìn)行教育學(xué)理論與案例教學(xué),對于其他學(xué)科專業(yè)教師進(jìn)行人才培養(yǎng)方案與教學(xué)大綱培訓(xùn),增進(jìn)對教育教學(xué)知識與規(guī)范的理解。在入職階段,教師主要關(guān)注能否形成秩序井然的教學(xué)環(huán)境,在專業(yè)課程知識熟悉與掌握之后,把學(xué)生納入重點(diǎn)思考對象,考慮學(xué)生是否喜歡自己的課程,能否在課堂時形成良好的教學(xué)秩序,這就需要對教師進(jìn)行教學(xué)管理培訓(xùn)與校本研究培訓(xùn),通過相應(yīng)的案例增進(jìn)教師教學(xué)的安全感,不斷調(diào)節(jié)教學(xué)秩序。進(jìn)入適應(yīng)階段,教師養(yǎng)成了自己的教學(xué)方式,能夠按照已有習(xí)慣進(jìn)行教學(xué),較好地調(diào)節(jié)課堂教學(xué)秩序,但此時教師還難以處理好大學(xué)教學(xué)與科研之間的關(guān)系,有時淡化教學(xué),把科研置于第一位,缺乏教學(xué)的學(xué)術(shù)性。此時,主要通過教學(xué)引導(dǎo),調(diào)整教學(xué)與科研之間的時間分配,注重教學(xué)研究,體現(xiàn)大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)。在成熟階段,教師教學(xué)學(xué)術(shù)性增加,能夠贏得學(xué)生的喜愛,成為一個優(yōu)秀的教師。但有的教師出現(xiàn)自我中心主義,不關(guān)注年輕教師的專業(yè)發(fā)展,集體意識不強(qiáng),職業(yè)工作的生活性不足。這時,需要進(jìn)一步調(diào)整導(dǎo)師制工作方式,增強(qiáng)崗位意識,以老帶新,發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。之后,一部分教師可能難以達(dá)到更高階段,由于缺乏年齡與生理優(yōu)勢而進(jìn)入職業(yè)衰退期。這一時期,教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)盡量減少工作負(fù)擔(dān),豐富教師的文化生活,減少職業(yè)衰退帶來的困惑與焦慮。(三)個人化與合作意識不強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展包括個體專業(yè)發(fā)展與群體專業(yè)發(fā)展,前者側(cè)重于學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢,不斷增進(jìn)學(xué)科專業(yè)知識,提高個體的交往能力;后者側(cè)重于群體合作,增進(jìn)專業(yè)互動,豐富人際資源,提升學(xué)科專業(yè)發(fā)展的整體能力。個體專業(yè)發(fā)展與群體專業(yè)發(fā)展相輔相成,前者是個人專業(yè)成長的根基,后者是個人專業(yè)發(fā)展的外在環(huán)境。在大學(xué)教育教學(xué)過程中,通常由于對教學(xué)自由的錯誤理解,教師基于學(xué)科專業(yè)的壟斷性,自我設(shè)定教學(xué)目標(biāo),調(diào)整教學(xué)內(nèi)容,甚至主張教學(xué)考核的自主性,從而使教師教學(xué)具有明顯的個人化傾向,教學(xué)團(tuán)隊(duì)動力不足,合作意識不強(qiáng)。這就需要把教師的個人發(fā)展建立在團(tuán)隊(duì)基礎(chǔ)上,形成一個相互支撐的合作團(tuán)隊(duì)。三、強(qiáng)化教學(xué)標(biāo)準(zhǔn),促進(jìn)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展制度體系是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的外在條件,而制度能否得到有效執(zhí)行,需要進(jìn)一步細(xì)化專業(yè)課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn),發(fā)揮相關(guān)利益人的評價(jià)功能,加強(qiáng)教育教學(xué)信息反饋與處理,加大評估力度,加快大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。(一)改革大學(xué)教學(xué)與評價(jià)體系,增加大學(xué)課程與實(shí)踐教學(xué)的共性教學(xué)自由不等于教學(xué)隨意,教學(xué)規(guī)章制度不等于限制大學(xué)教學(xué)自由,過于自由化的教學(xué)是制度失范的表現(xiàn)。因而,大學(xué)教學(xué)需要建立共同的教學(xué)規(guī)范,除了常規(guī)性的教學(xué)環(huán)節(jié)如備課、上課與課外輔導(dǎo)與交流外,還要對各個環(huán)節(jié)進(jìn)行規(guī)制,形成專業(yè)課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn),推動大學(xué)教學(xué)走向規(guī)范化、制度化,增加大學(xué)課程教學(xué)的可比性。主要包括:一是在傳統(tǒng)教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上,通過適時修訂,重建新的人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)規(guī)格,吸收與反映先進(jìn)的學(xué)科發(fā)展成果,動態(tài)調(diào)整教學(xué)大綱。二是細(xì)化大學(xué)各主要環(huán)節(jié)的基本標(biāo)準(zhǔn)。在合理設(shè)計(jì)課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),調(diào)適課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)比例外,明確各自教學(xué)類型的教學(xué)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)明確性、教學(xué)內(nèi)容豐富性、教學(xué)方法靈活性以及教學(xué)手段先進(jìn)性等特點(diǎn);實(shí)踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)在目標(biāo)的明確性、實(shí)踐內(nèi)容專業(yè)性、實(shí)踐形式多樣性以及實(shí)踐手段技能性等特點(diǎn)。對于學(xué)生的課業(yè)評價(jià)上,采取相對客觀的評價(jià)方式,減少主觀評價(jià)內(nèi)容與因素。三是確定大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。量化教學(xué)內(nèi)容,減少對大學(xué)教師總體定性評價(jià)。如對大學(xué)教師課堂教學(xué)從教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)氛圍以及教學(xué)效果等方面,特別是加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的評價(jià),突出理論課與專門實(shí)踐教學(xué)的實(shí)踐特點(diǎn),強(qiáng)化課程的實(shí)踐性。(二)教育內(nèi)容涉及社會,體現(xiàn)了學(xué)生的社會公益價(jià)值由于大學(xué)教學(xué)的目的是培養(yǎng)高層次專業(yè)人才,而人才的效能發(fā)揮存在著滯后性,其利益主體涉及學(xué)科、學(xué)生個人、用人單位以及社會。其中,學(xué)科反映了教師在教學(xué)過程中對于該學(xué)科專業(yè)的掌握、深化與發(fā)展需要,學(xué)生個人反映了學(xué)生對于教學(xué)過程中知識獲得、技能增長以及學(xué)習(xí)的享用,用人單位反映了人才的職業(yè)適應(yīng)性,而社會則反映了所培養(yǎng)的學(xué)生的社會公益價(jià)值。因而,受利益主體多元化的影響,對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)不能采取單一主體模式,應(yīng)把各利益主體包括進(jìn)去,從多主體立場上展開評價(jià),進(jìn)行綜合評定。(三)完善培養(yǎng)信息反饋渠道,及時反饋教培養(yǎng)學(xué)生不同于企業(yè)經(jīng)營,對于生產(chǎn)的次品可以重新加工推向市場,其增加的成本還可以通過市場