論素質(zhì)教育課程評價(jià)的性質(zhì)

論素質(zhì)教育課程評價(jià)的性質(zhì)

一、教育評價(jià)重構(gòu):個(gè)性教育與自由教育的一體社會教育是教育的價(jià)值和哲學(xué)，而不是教育的內(nèi)容、模式和方法，而是教育的價(jià)值和哲學(xué)。中共中央、國務(wù)院1993年2月頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出:中小學(xué)要由“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道上,面向全體學(xué)生,全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動技能和身體心理素質(zhì),促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展,辦出自己的特色。自此以后的一系列教育政策法規(guī)均把素質(zhì)教育視為國家教育改革的指導(dǎo)思想和基本教育價(jià)值觀。為有效落實(shí)素質(zhì)教育,需要我們切實(shí)理解素質(zhì)教育的涵義。素質(zhì)教育是個(gè)性教育,它不僅面向所有人、為了每個(gè)學(xué)生的發(fā)展,而且關(guān)注每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特性與整體性。“獨(dú)特性”意味著教育要尊重并發(fā)展學(xué)生的個(gè)性差異:每個(gè)人自身就是目的,他或她擁有內(nèi)在價(jià)值和受人尊重的權(quán)利。體現(xiàn)內(nèi)在價(jià)值的評價(jià)只能是“內(nèi)在評價(jià)”,即關(guān)注他或她在原有水平上發(fā)展了多少、怎樣發(fā)展得更好,而不是通過比較他或她比別人強(qiáng)多少、弱多少而判斷其有無價(jià)值、有無發(fā)展?！罢w性”意味著每個(gè)學(xué)生的個(gè)性都是一個(gè)不可分割的整體、有機(jī)體。盡管人們習(xí)慣上用“醫(yī)院化驗(yàn)單”的方式羅列人的各類素質(zhì)——如“身體素質(zhì)”、“心理素質(zhì)”、“科學(xué)素質(zhì)”、“音樂素質(zhì)”等,但每個(gè)人的個(gè)性絕非這些“素質(zhì)”的疊加與混合。任何人的素質(zhì)只能回到其個(gè)性整體中去理解和評價(jià),沒有整體性,就沒有個(gè)性。因此,個(gè)性是獨(dú)特性和整體性的“合金”。素質(zhì)教育是追求人的個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特性和整體性的教育。必須指出,獨(dú)特性不是孤立性、孤獨(dú)性。真正的獨(dú)特性和具有教育意義的個(gè)性差異是在關(guān)系之中、通過積極互動來生成和發(fā)展的。以個(gè)性發(fā)展為旨?xì)w的素質(zhì)教育恰恰崇尚關(guān)系性、社會性、互動性。素質(zhì)教育是自由教育,它既為所有學(xué)生提供知識、能力和價(jià)值觀的共同基礎(chǔ),又為每個(gè)學(xué)生提供旨在滿足其個(gè)性發(fā)展需要的自由創(chuàng)造空間。惟有追求自由的教育,才可能發(fā)展自由個(gè)性。自由教育是民主化時(shí)代國民公共教育的基本性格和價(jià)值追求,它有兩個(gè)存在內(nèi)在聯(lián)系的根本特征,即平等與自由?！捌降取币馕吨鵀槊總€(gè)學(xué)生提供公平的、高質(zhì)量的教育,以為學(xué)生終身發(fā)展打下共同基礎(chǔ)。“自由”首先意味著社會所提供的公共教育可以適應(yīng)每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求,“受過教育的人”因而能成為具有豐富個(gè)性的人?！白杂伞边€意味著教育充滿理性、自由,學(xué)生享有充分的探究和創(chuàng)造權(quán)利,這是我國教育政策中強(qiáng)調(diào)“素質(zhì)教育以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)”的基本內(nèi)涵。在教育中,平等為自由奠定基礎(chǔ),自由使平等產(chǎn)生意義。用陶行知先生的話來概括,就是“在立腳點(diǎn)謀平等,于出頭處求自由。”將個(gè)性教育與自由教育化為一體的素質(zhì)教育以培養(yǎng)“平民化自由人格”為根本目的。這種理想人格形象既體現(xiàn)了每個(gè)學(xué)生的個(gè)體需求,又反映了日益開放和民主的我國社會的需求;既體現(xiàn)了我國悠久的歷史文化傳統(tǒng),又反映了時(shí)代精神的發(fā)展趨勢。誠如我國著名哲學(xué)家馮契所言:“我們所要培養(yǎng)的新人是一種平民化的自由人格,并不是要求培養(yǎng)全知全能的圣人,也不承認(rèn)有終極意義的覺悟和絕對意義的自由,不能把人神化,人都是普普通通的人,人有缺點(diǎn),會犯錯(cuò)誤,但要求走向自由,要求自由勞動是人的本質(zhì)。”素質(zhì)教育試圖基于個(gè)性教育和自由教育的理念重建教育評價(jià)。我國教育評價(jià)特別是課程評價(jià)長期受“客觀主義”及相應(yīng)的“目標(biāo)模式”影響,重視“客觀標(biāo)準(zhǔn)”、“客觀結(jié)果”,體現(xiàn)出“預(yù)定主義”、“程序主義”、“控制取向”,而忽視了評價(jià)的教育價(jià)值(value)。重建“評價(jià)”的前提是理解“價(jià)值”。杜威在《確定性的尋求》中指出:“從來放在我們面前,有待于我們理智擇定的價(jià)值理論,只有兩種:一種把我們送入一個(gè)永恒不變的價(jià)值領(lǐng)域;一種使我們獲得實(shí)際的享受?！鼻耙环N價(jià)值理論雖提出了價(jià)值理想,但未告訴我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)價(jià)值理想:既然存在一個(gè)“永恒不變”的美好的價(jià)值領(lǐng)域,我們只要進(jìn)入了這個(gè)“領(lǐng)域”,就可一勞永逸、永享極樂,再不必付出努力了。另一方面,并非在一切經(jīng)驗(yàn)中感受到的享受都是價(jià)值。如放縱自己的感官所帶來的快樂、享受就不是價(jià)值。真正的價(jià)值是建立在理智選擇和智慧行動基礎(chǔ)上的享受。“價(jià)值”是“所期待的結(jié)果”(endinview)、滲透著智慧的享受或愿望、用行動所創(chuàng)造著的“應(yīng)當(dāng)”。“價(jià)值”不僅指示著想得到的“東西”,而且蘊(yùn)涵著為什么要得到這一“東西”的理智判斷和如何才能得到它的智慧行動。評價(jià)就是價(jià)值判斷或評判。如果說價(jià)值是所期待的結(jié)果或目的,那么評價(jià)就是判斷這個(gè)結(jié)果處于怎樣的關(guān)系之中,這個(gè)目的需要怎樣的條件、手段和行動才能達(dá)到。“價(jià)值判斷就是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)對象的條件與結(jié)果的判斷;就是對于我們的想望、情感和享受的形成應(yīng)該起著調(diào)節(jié)作用的判斷?！痹u價(jià)是決定人是否采取明智行動的關(guān)鍵過程、條件和內(nèi)在機(jī)制。基于以上探討,本文試將課程評價(jià)界定如下:“所謂課程評價(jià),就是以一定的方法、途徑對課程的計(jì)劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價(jià)值或特點(diǎn)作出判斷的過程?！碧热魧φn程評價(jià)的對象做進(jìn)一步“要素分析”,可將課程評價(jià)的內(nèi)涵具體表述為:(1)關(guān)于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的價(jià)值判斷;(2)關(guān)于教師專業(yè)成長的價(jià)值判斷;(3)關(guān)于課程方案及其實(shí)施的價(jià)值判斷,此處的“課程方案”包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教育環(huán)境等。課程評價(jià)不僅要指出在學(xué)生個(gè)性發(fā)展、教師專業(yè)成長、課程方案及其實(shí)施等方面“所期待的結(jié)果”,還要判斷達(dá)成此結(jié)果所需要的條件和手段,并基于證據(jù)說明什么教育行動是有價(jià)值的。課程評價(jià)是課程開發(fā)過程或教育過程的有機(jī)構(gòu)成?！敖逃浴闭n程評價(jià)是任何理想的、所期待和想望的教育結(jié)果的前提?！八刭|(zhì)教育課程評價(jià)”本質(zhì)上是“教育性”課程評價(jià),它尊重教師和學(xué)生個(gè)性、崇尚教育自由和民主。二、比較價(jià)值:“內(nèi)在價(jià)值”與“工具價(jià)值”的融合與統(tǒng)一關(guān)注個(gè)性獨(dú)特性和整體性、崇尚自由和民主的課程評價(jià),本質(zhì)上是“內(nèi)在評價(jià)”(intrinsicevaluation),即指向于教育內(nèi)在價(jià)值的欣賞與提升?！霸u價(jià)就是一個(gè)喜歡一件東西的行動,愛護(hù)這個(gè)東西;還包含和別的東西比較,對它的價(jià)值的性質(zhì)和分量作出判斷的行動。”喜歡、珍視、愛護(hù)“一件東西”的行動,是對“內(nèi)在價(jià)值”的評價(jià);根據(jù)情境的需要,對不同東西的價(jià)值作出比較、判斷的行動,是對“工具價(jià)值”的評價(jià)。所謂“內(nèi)在價(jià)值”(intrinsicvalues),是指對人或者事物的自身價(jià)值或重要性的判斷?！皟?nèi)在價(jià)值”是世界(事物或人)所存在的特殊性、獨(dú)特性。任何事物或人不是孤獨(dú)的,總是處于情境和與他人或事物的關(guān)系之中,但當(dāng)談及“內(nèi)在價(jià)值”時(shí),則是指人或事物的自足性、圓滿性、獨(dú)立性?！皟?nèi)在的價(jià)值不是判斷的對象,作為內(nèi)在的價(jià)值,不能和別的價(jià)值比較,不能說哪個(gè)大些哪個(gè)小些,哪個(gè)好些,或哪個(gè)壞些?！比欢?無論事物還是人,都處于特定情境之中。在特定情境中,為了某種特殊需要,必須在不同事物之間作出選擇,這就需要以要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn),對不同事物的價(jià)值進(jìn)行權(quán)衡。事物的價(jià)值就體現(xiàn)在要實(shí)現(xiàn)的外部目標(biāo)的需要方面,這種價(jià)值就是“工具價(jià)值”(instrumentalvalues)。由于這種價(jià)值是以置于外部的“第三者”為標(biāo)準(zhǔn),通過對兩個(gè)或兩個(gè)以上事物的比較而得出的,因此,又可稱為“比較價(jià)值”(comparativevalues)。對“內(nèi)在價(jià)值”與“工具價(jià)值”之間關(guān)系的不同回答,形成了不同的評價(jià)觀。如果無視“內(nèi)在價(jià)值”的存在,或犧牲“內(nèi)在價(jià)值”以成就“工具價(jià)值”,就會導(dǎo)致功利主義評價(jià)觀。倘若漠視“工具價(jià)值”的存在,則會導(dǎo)致超驗(yàn)主義、絕對主義評價(jià)觀。上述兩類評價(jià)觀因其脫離實(shí)際、逃避現(xiàn)實(shí)問題的特性,最終又會窒息“內(nèi)在價(jià)值”的生成與發(fā)展。“內(nèi)在價(jià)值”與“工具價(jià)值”的連續(xù)、融合與統(tǒng)一表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先,“內(nèi)在價(jià)值”是基礎(chǔ)、根本,“工具價(jià)值”是“內(nèi)在價(jià)值”的派生物。倘沒有“內(nèi)在價(jià)值”,一物本身就不存在,就談不上工具或手段價(jià)值。其次,“工具價(jià)值”不僅為“內(nèi)在價(jià)值”的生成和發(fā)展創(chuàng)造條件,而且具有轉(zhuǎn)化為“內(nèi)在價(jià)值”的潛能。一物“內(nèi)在價(jià)值”的生成與發(fā)展必然依賴于別的事物對自身的“工具價(jià)值”,與此同時(shí),也在為其他事物發(fā)揮著“工具價(jià)值”。因此,任何事物都是以“內(nèi)在價(jià)值”為基礎(chǔ)的“內(nèi)在價(jià)值”與“工具價(jià)值”的融合。這是我們構(gòu)建素質(zhì)教育課程評價(jià)的哲學(xué)基礎(chǔ)。對“內(nèi)在價(jià)值”的評價(jià)即“欣賞”。與“內(nèi)在價(jià)值”相適應(yīng)的評價(jià)即“欣賞性評價(jià)”。所謂“欣賞”(appreciation),是指在特定情境中對事物或人的直接經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn),這是一種“生動的感覺”(realizingsense),有別于以符號等為媒介而獲得的間接經(jīng)驗(yàn)。杜威認(rèn)為,有效的或真實(shí)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)即為“欣賞”?！靶蕾p”即是對人或事物實(shí)實(shí)在在感受到、體驗(yàn)到的“價(jià)值”,是理智判斷和情感認(rèn)同、接受的融合。在評價(jià)過程中,一個(gè)人公開承認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)與其實(shí)際標(biāo)準(zhǔn)可能會不同。當(dāng)教師向?qū)W生強(qiáng)加一種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而未被學(xué)生所“欣賞”或“體認(rèn)”時(shí),可能會導(dǎo)致學(xué)生“無意識的虛偽和性情的不穩(wěn)定”?！靶蕾p”是獲致豐富而完善的經(jīng)驗(yàn)的基本途徑,它不僅尊重、體現(xiàn)內(nèi)在價(jià)值,而且創(chuàng)造、發(fā)展內(nèi)在價(jià)值。正因如此,杜威有時(shí)把內(nèi)在價(jià)值稱為“欣賞價(jià)值”(appreciationvalue)。杜威曾深刻指出:“欣賞的范圍和教育事業(yè)本身同樣廣泛?！奔热唤逃诒举|(zhì)上是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和生長,作為促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)生長過程的“欣賞”就是教育的題中應(yīng)有之義。教育即欣賞。如果學(xué)校教育只重視表面的“紀(jì)律”,只重視分?jǐn)?shù)和獎賞,那是不符合“欣賞”的要求的?！靶蕾p”要求建立真正的“生活的情境”(lifesituation)。在生活情境中,學(xué)生能夠深切地感受到理解事實(shí)、觀念、原則和問題的重要意義?！敖逃浴痹u價(jià)本質(zhì)上是尊重教育的“內(nèi)在價(jià)值”評價(jià),它關(guān)注教育對其自身的意義、教育為其自身而存在的價(jià)值、教育自身發(fā)展的價(jià)值。因此,“教育性”評價(jià)只能是“欣賞性評價(jià)”。置身于社會關(guān)系之中的教育要承擔(dān)應(yīng)有的社會職能和“工具價(jià)值”,但它首先需要保住自身、為自身而存在。課程的“欣賞性評價(jià)”意味著尊重并發(fā)展學(xué)生的“內(nèi)在價(jià)值”、教師的“內(nèi)在價(jià)值”、課程方案及其實(shí)施的“內(nèi)在價(jià)值”。素質(zhì)教育的根本目的是恢復(fù)并發(fā)展教育的“內(nèi)在價(jià)值”,因而符合其要求的課程評價(jià)只能是“欣賞性評價(jià)”。對學(xué)生的“內(nèi)在價(jià)值”發(fā)展而言,“欣賞性評價(jià)”意味著尊重并發(fā)展每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特性與整體性。每個(gè)學(xué)生都是惟一,都是“無價(jià)之寶”。成績“第一”或“最后”、智力“超?！被颉爸谐！?、“冠軍”或“亞軍”等稱謂或身份,均是社會根據(jù)特定情境的需要(如職場競爭、競技體育、選美比賽、中考高考、等等)而賦予個(gè)體的,均僅具有暫時(shí)效度且并非個(gè)體得以存在的根本。令人遺憾的是,日益功利化的社會將“工具價(jià)值”、“外在價(jià)值”與權(quán)力安排和個(gè)體的生存競爭緊緊捆綁在一起,并迫使個(gè)體去追逐各類“工具價(jià)值”。結(jié)果是個(gè)體獲得的“工具價(jià)值”越來越多,而其“內(nèi)在價(jià)值”卻日漸萎縮,以致淪為精神的“無家可歸者”。所以,在任何時(shí)候、任何地點(diǎn)、以任何借口對學(xué)生進(jìn)行分等劃類、排列名次,即使不是“反教育”的,也是“非教育”的,因?yàn)榻逃母灸康氖谴龠M(jìn)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性在原有基礎(chǔ)上的不斷生長。只有當(dāng)教育建基于每個(gè)學(xué)生的惟一性時(shí),才能找回其賴以存在的“內(nèi)在價(jià)值”?！靶蕾p性評價(jià)”的目的是發(fā)現(xiàn)并發(fā)展每個(gè)學(xué)生的個(gè)性與獨(dú)特性,最終幫助每一個(gè)學(xué)生既認(rèn)識到自己是“最可寶貴的”,又認(rèn)識到別人也是“最可寶貴的”。因此,旨在促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的“欣賞性評價(jià)”是一種“自我接受性評價(jià)”。對教師的“內(nèi)在價(jià)值”發(fā)展而言,“欣賞性評價(jià)”意味著尊重并發(fā)展每個(gè)教師的專業(yè)自主權(quán)、專業(yè)創(chuàng)造性和專業(yè)風(fēng)格。對教師的“欣賞性評價(jià)”旨在喚醒每個(gè)教師的專業(yè)自主意識,并通過對教師專業(yè)風(fēng)格的欣賞、描述與研究而促進(jìn)教師專業(yè)風(fēng)格與專業(yè)創(chuàng)造性發(fā)展。對課程方案及其實(shí)施的“內(nèi)在價(jià)值”發(fā)展而言,“欣賞性評價(jià)”意味著把分門別類的學(xué)校課程及其實(shí)施轉(zhuǎn)化為豐富而具有整體性的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。杜威深刻指出:“既然教育并不是謀生的手段,而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的,它所能提出的惟一最終價(jià)值正是生活的過程本身。這個(gè)生活過程并不是各種科目和活動從屬的目的,各種科目和活動乃是整體的組成部分。”這是對課程方案及其實(shí)施的“內(nèi)在價(jià)值”的基本概括。在這里,“欣賞性評價(jià)”著眼于如下三方面:第一,找到一門學(xué)科的“內(nèi)在價(jià)值”。任何一門學(xué)科成為學(xué)校課程的前提是給學(xué)生帶來愉快的經(jīng)驗(yàn)、為學(xué)生所喜歡。否則,即使它在表面上看起來再有“價(jià)值”,也不能進(jìn)入學(xué)校。一個(gè)學(xué)科的“當(dāng)前有趣”比“將來有用”更重要,如能引起學(xué)生的內(nèi)在興趣,學(xué)科的其他“工具價(jià)值”都可在學(xué)生興味盎然的“課程生活”中自然達(dá)到。第二,整體地把握一門學(xué)科的“內(nèi)在價(jià)值”。盡管每門學(xué)科都有其獨(dú)特價(jià)值,但其“內(nèi)在價(jià)值”卻具有多樣性和整體性。每一門學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值表現(xiàn)在其“內(nèi)在價(jià)值”的側(cè)重方面,而非對某個(gè)或某些“內(nèi)在價(jià)值”的排斥。例如,文學(xué)、藝術(shù)側(cè)重于審美、欣賞價(jià)值,數(shù)學(xué)側(cè)重?cái)?shù)學(xué)素養(yǎng),科學(xué)側(cè)重科學(xué)素養(yǎng),但是,審美、欣賞價(jià)值存在于所有學(xué)科中,數(shù)學(xué)、科學(xué)素養(yǎng)也滲透于文學(xué)、藝術(shù)之中。惟有理解了學(xué)科的“內(nèi)在價(jià)值”的連續(xù)性,才能最終確立學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。第三,把所有學(xué)科和活動轉(zhuǎn)化為學(xué)生完整的經(jīng)驗(yàn)整體。學(xué)科之間原本存在著內(nèi)在聯(lián)系?！敖o每門科目指定獨(dú)立的價(jià)值,同時(shí)把整個(gè)課程看作由各種獨(dú)立的價(jià)值聚集而成的混合體,這種趨勢是社會團(tuán)體和階級隔離孤立的結(jié)果?！被謴?fù)不同學(xué)科和活動之間的內(nèi)在聯(lián)系并將之轉(zhuǎn)化為學(xué)生完整的經(jīng)驗(yàn)整體,具有深刻的教育民主意蘊(yùn)。在評價(jià)課程方案時(shí),需要特別注意:課程往往裝滿由傳統(tǒng)習(xí)俗所承襲的教材,或主要是少數(shù)有影響的人物所喜愛的科目;課程往往代表成人的價(jià)值,而不是兒童和青年的價(jià)值;課程所代表的可能是30年前學(xué)生的價(jià)值,而不是今天學(xué)生的價(jià)值。對這些問題的辨別,需要引入批判視角。因此,課程評價(jià)過程,既是對課程“內(nèi)在價(jià)值”欣賞和創(chuàng)造的過程,又是對課程進(jìn)行批判性考察的過程。三、構(gòu)建中等教育課程評價(jià)的四個(gè)層次關(guān)系旨在欣賞并創(chuàng)造教育“內(nèi)在價(jià)值”的素質(zhì)教育課程評價(jià),需要合理對待如下四方面關(guān)系:1.教育公平的原則美國教育學(xué)家布盧姆(B.S.Bloom)在其《教育評價(jià)》一書中開宗明義地寫道:“許多世紀(jì)以來,世界各地的教育強(qiáng)調(diào)了一種選拔功能,教師與行政人員的許多精力都用于確定在教育計(jì)劃的每個(gè)重要階段應(yīng)淘汰的學(xué)生。公共教育體系的頂峰被認(rèn)為是進(jìn)入或完成大學(xué)學(xué)程。因此,在100個(gè)接受正規(guī)教育的學(xué)生中,只有約10%的學(xué)生被認(rèn)為是由于天資或教養(yǎng)而能適合高等教育的嚴(yán)格要求。教育工作者對于教育體系不同階段所淘汰的90%的學(xué)生興趣極微?！辈急R姆不僅指出了教育悲劇的表現(xiàn),而且以其出色的工作證明:只要提供恰當(dāng)?shù)臈l件、給予恰當(dāng)?shù)膸椭?每個(gè)或絕大多數(shù)學(xué)生都能“掌握”課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容、達(dá)到學(xué)校規(guī)定的教育目標(biāo)。由此推翻了“選拔性教育”(即我國所稱謂的“應(yīng)試教育”)常用的借口:之所以淘汰90%的人,是因?yàn)樗麄儭皩W(xué)不會”或達(dá)不到“高要求”、“高標(biāo)準(zhǔn)”。素質(zhì)教育課程評價(jià)是“發(fā)展性評價(jià)”,即建基于教育內(nèi)在價(jià)值的評價(jià)。這意味著要本著教育公平的原則擯棄“選拔性教育”和“選拔性評價(jià)”,要恢復(fù)每所學(xué)校的特色(獨(dú)特性)。當(dāng)學(xué)生完成某一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),會將自己的個(gè)性特點(diǎn)與學(xué)校特色相互對照、尋求共性,確定最適合自己的學(xué)?；虼髮W(xué),由此將教育改造為有特色、有彈性、有選擇的教育。2.“全面發(fā)展教育”的內(nèi)在邏輯:“綜合達(dá)長期以來,我國基礎(chǔ)教育把“人的全面發(fā)展學(xué)說”視為確定教育目的的理論基礎(chǔ)。而這里的“人的全面發(fā)展”概念源自經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)領(lǐng)域:“社會化機(jī)器大生產(chǎn)”技術(shù)水平的日益提高要求人體力和腦力“全面發(fā)展”;而生產(chǎn)的流動性和更新?lián)Q代速度的加快又要求人必須具備從事多種職業(yè)的技能。顯然,這里有著教育為經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)做準(zhǔn)備的“工具價(jià)值”,與流行于19世紀(jì)末、20世紀(jì)初“工業(yè)化運(yùn)動”時(shí)期的“教育準(zhǔn)備說”相吻合。從經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)的需要到人體力和腦力的“全面發(fā)展”、再到學(xué)生各門學(xué)科知識和勞動技能的“全面發(fā)展”,由此構(gòu)成了我國“全面發(fā)展教育”的內(nèi)在邏輯。由于忽視了教育的“內(nèi)在價(jià)值”和每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特需求,“全面發(fā)展”變成了素質(zhì)的羅列與疊加,而且有很大隨意性?！叭姘l(fā)展教育”也就變成根據(jù)所羅列的素質(zhì)設(shè)置相應(yīng)學(xué)科或活動,沿著自外而內(nèi)的路向進(jìn)行教授、訓(xùn)練或“灌輸”。當(dāng)課程評價(jià)指向這種“全面發(fā)展”時(shí),則表現(xiàn)為既追求“全面達(dá)標(biāo)”,又追求劃一標(biāo)準(zhǔn)。由此導(dǎo)致的現(xiàn)實(shí)困境是:對每個(gè)學(xué)生而言,他或她不得不放棄自己有潛能、感興趣的學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域,因?yàn)檫@些方面已經(jīng)“達(dá)標(biāo)”了,轉(zhuǎn)而盡力去彌補(bǔ)自己薄弱的學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域,盡管這些方面他或她沒有潛能、缺乏熱情;對全體學(xué)生而言,由于各門學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)整體偏高,而且“高利害”的中考、高考過于整齊劃一,大多數(shù)學(xué)生只靠“外部動機(jī)”支撐學(xué)習(xí)、學(xué)得筋疲力盡也難以達(dá)標(biāo),而少數(shù)有潛能的學(xué)生又感到學(xué)習(xí)內(nèi)容枯燥乏味,不能滿足自己在某個(gè)或某些領(lǐng)域深入學(xué)習(xí)的需要。素質(zhì)教育課程評價(jià)是“個(gè)性發(fā)展評價(jià)”,即旨在滿足每一個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要的評價(jià)。這意味著我國的基礎(chǔ)教育應(yīng)由追求“全面發(fā)展”轉(zhuǎn)向追求“全人發(fā)展”——面向每個(gè)學(xué)生個(gè)性的整體發(fā)展,即“完整的人”(awholeperson)的發(fā)展。指向?qū)W生個(gè)性發(fā)展的課程評價(jià)的基本特征是:各門學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域向所有學(xué)生提出共同的底線要求,以保證每個(gè)學(xué)生經(jīng)過一定努力即可達(dá)到;在達(dá)到共同要求的基礎(chǔ)上,各門學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域要為每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展創(chuàng)造彈性化的選擇空間,以幫助學(xué)生找到自己的“興趣中心”,揚(yáng)長避短、自由發(fā)展?！皞€(gè)性發(fā)展評價(jià)”是尊重并提升個(gè)性差異的評價(jià),它不僅有助于整個(gè)教育生態(tài)的健全發(fā)展,而且有助于每個(gè)學(xué)生“精神生態(tài)”的完善。3.教育是促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展的過程,是目的、目過程與結(jié)果的關(guān)系問題是教育哲學(xué)的核心問題之一。當(dāng)教育只是為將來做準(zhǔn)備、變得痛苦不堪、喪失“內(nèi)在價(jià)值”時(shí),人們往往借口“結(jié)果是美好的”、“眼下吃苦是必要的代價(jià)”而忽視過程價(jià)值。當(dāng)教育失去智慧基礎(chǔ)而淪為無意義的嬉戲,無節(jié)制地放縱兒童時(shí),人們往往又借口“教育是輕松快樂的”、“教育是慢的藝術(shù)”等而忽視結(jié)果的重要性。這兩種傾向有著共同的錯(cuò)誤根源,即過程與結(jié)果的“二元論”。教育過程與教育結(jié)果之間具有內(nèi)在的連續(xù)性、統(tǒng)一性,二者的區(qū)分是相對的、暫時(shí)的。教育既然是促進(jìn)人的個(gè)性終身發(fā)展與生長的過程,那么這個(gè)過程本身就具有“結(jié)果性”,離開了個(gè)性發(fā)展的過程我們找不到任何教育結(jié)果,教育過程中的任何方面因而必須是教育性的、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的。真正意義的教育不可能“犧牲過程、追求結(jié)果”,因?yàn)橐坏┻^程犧牲,結(jié)果也就不復(fù)存在了。教育過程中人的個(gè)性發(fā)展的結(jié)果不僅是檢驗(yàn)先前教育過程成效性的標(biāo)準(zhǔn),而且是達(dá)到新的教育目的的基礎(chǔ)和手段、整個(gè)教育過程的有機(jī)構(gòu)成部分。因而任何教育結(jié)果都具有過程性。真正意義的教育也不可能“但求過程、不問結(jié)果”,因?yàn)殡x開結(jié)果,先前的過程價(jià)值無法判斷,未來的過程又失去依托。素質(zhì)教育課程評價(jià)是過程性評價(jià)與結(jié)果性評價(jià)的統(tǒng)一?！斑^程性評價(jià)”的基本內(nèi)涵有二:一是指對學(xué)生個(gè)性發(fā)展和學(xué)習(xí)過程的評價(jià);二是指將評價(jià)本身視為課程與教學(xué)過程的有機(jī)構(gòu)成,評價(jià)由此成為“嵌入”課程與教學(xué)的評價(jià)。第一個(gè)含義所針對的問題是:傳統(tǒng)所謂“客觀性測驗(yàn)”(“標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)”)只關(guān)注學(xué)生所提供的正確答案,忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)、思維、情感、個(gè)性發(fā)展過程,由此抑制了學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展。第二個(gè)含義所針對的問題是:把評價(jià)置于課程、教學(xué)乃至教育過程之外,由此形成“課程→教學(xué)→評價(jià)”的線形回路,評價(jià)淪為“反教育”的控制過程。素質(zhì)教育課程評價(jià)的顯著特點(diǎn)是關(guān)注“過程性評價(jià)”,并將之與“結(jié)果性評價(jià)”融為一體。而“結(jié)果性評價(jià)”是整個(gè)教育過程的有機(jī)構(gòu)成。通過“結(jié)果性評價(jià)”,可以判斷學(xué)生學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量,找到改善的方略,使未來學(xué)習(xí)過程更為完善,評價(jià)本身由此成為智慧行動和教育過程。4.教育過程本身是由“互補(bǔ)性”到“量化”從方法論的角度看,存在兩種基本課程評價(jià)方法,即“量化評價(jià)”(quantitativeevaluation)與“質(zhì)性評價(jià)”(qualitativeevaluation)。所謂“量化課程評價(jià)”,是指把復(fù)雜的課程與教學(xué)現(xiàn)象簡化為數(shù)量,進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價(jià)對象的成效。這是“科學(xué)主義范式”在課程評價(jià)中的表現(xiàn)。所謂“質(zhì)性課程評價(jià)”是指通過自然調(diào)查,全面充分