能力本位能力本位內(nèi)涵不斷拓展的現(xiàn)代教育理念

能力本位能力本位內(nèi)涵不斷拓展的現(xiàn)代教育理念

技能模式：從單一的教育和研究領(lǐng)域到整個(gè)教育學(xué)領(lǐng)域。1.“能力本位”源于世界職教領(lǐng)域的改革。二戰(zhàn)時(shí)期,美國(guó)為了對(duì)技術(shù)工人進(jìn)行再培訓(xùn),使之掌握槍彈制造等技能,推行了一種“能力本位教育”(CBE)。CBE在二戰(zhàn)后一度衰退,20世紀(jì)50、60年代以后,隨著系統(tǒng)論、行為科學(xué)、教育目標(biāo)分類學(xué)和教育心理學(xué)等學(xué)科的發(fā)展,CBE得以復(fù)興并逐漸形成一種比較系統(tǒng)、完整的教育思想體系和教學(xué)方法體系流行于北美地區(qū)。20世紀(jì)80年代以后,“能力本位的教育與培訓(xùn)”(Competencybasededucationandtraining-CBEF)成為世界職教課程改革的方向和趨勢(shì)。20世紀(jì)80年代初,隨著世界科技革命的迅速發(fā)展,學(xué)校職教與就業(yè)的需求之間產(chǎn)生偏差。學(xué)校教育往往注重知識(shí)和理論的掌握而忽視實(shí)際操作能力。學(xué)校教育中以傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主,偏重理論知識(shí)的完整性、系統(tǒng)性,輕視理論知識(shí)的實(shí)踐性和適用性的知識(shí)本位課程模式,受到了能力本位課程模式的挑戰(zhàn)。能力本位以某一社會(huì)或職業(yè)群的知識(shí)與技能為目標(biāo)取向,在進(jìn)行職業(yè)分析的基礎(chǔ)上,將職業(yè)能力進(jìn)行分類與量化,然后進(jìn)行課程組合?！澳芰Ρ疚唤逃c培訓(xùn)”作為一種職業(yè)培訓(xùn)方式,它關(guān)注的是學(xué)員能否達(dá)到行業(yè)中具體的能力標(biāo)準(zhǔn),而不僅僅是知識(shí)水平。其培養(yǎng)思想從傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)過程轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)培訓(xùn)結(jié)果。因此,評(píng)價(jià)體系中傳統(tǒng)的以“書面考試”為主的“常模參照”評(píng)價(jià)模式,被“就業(yè)取向”、“能力標(biāo)準(zhǔn)參照”模式所代替,“能力”被確定出客觀標(biāo)準(zhǔn),當(dāng)能力標(biāo)準(zhǔn)確定以后,通過與這些標(biāo)準(zhǔn)相比較就可以判斷學(xué)員的成績(jī)水平。英國(guó)、美國(guó)、加拿大、澳大利亞等發(fā)達(dá)國(guó)家都相繼在20世紀(jì)80年代建立了國(guó)家能力標(biāo)準(zhǔn),具體行業(yè)的國(guó)家能力標(biāo)準(zhǔn)由相關(guān)行業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)來確定。不同國(guó)家不同行業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)千差萬(wàn)別,但基本原則和基本要求都大同小異。能力標(biāo)準(zhǔn)一般包括:完成特定任務(wù)的特定要求;在完成工作任務(wù)過程中處理工作范圍內(nèi)紛繁復(fù)雜事物的要求;處理工作范圍內(nèi)的故障與突發(fā)事件的要求;在與人共事中正確處理個(gè)人責(zé)任與個(gè)人期望的要求。任何一種教育其最終目的都將歸結(jié)于受教育者能力的培養(yǎng)與形成,特別是極富實(shí)踐性和實(shí)用性的職業(yè)技術(shù)教育。職業(yè)教育的根本特點(diǎn)是以社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為導(dǎo)向,面向生產(chǎn)工作一線,其培養(yǎng)目標(biāo)是各行業(yè)需要的各類技術(shù)人員和管理人員,其培養(yǎng)規(guī)格是技術(shù)型應(yīng)用型人才。職業(yè)教育對(duì)象目標(biāo)的特定性,決定了其根本教學(xué)指導(dǎo)思想只能是能力本位,這是社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的本質(zhì)要求,也是職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值的根本保證。隨著教育改革的不斷推進(jìn),人們對(duì)能力本位的認(rèn)識(shí)不斷加深,能力本位被賦予新的內(nèi)涵,從單一的職教領(lǐng)域進(jìn)入了整個(gè)教育領(lǐng)域。作為當(dāng)代教育發(fā)展新理念的能力本位,與世界職教領(lǐng)域的能力本位概念在內(nèi)涵上有較大區(qū)別。對(duì)“能力”的理解是區(qū)別兩個(gè)概念的關(guān)鍵。職教領(lǐng)域的“能力”注重的是技能,主要指在實(shí)踐中解決具體問題的能力,是完成一定任務(wù)的活動(dòng)方式,這一特性較好地體現(xiàn)了職業(yè)教育職業(yè)性、技術(shù)性的本質(zhì)特點(diǎn);而作為現(xiàn)代教育新理念的“能力本位”中“能力”除包含動(dòng)手解決實(shí)際問題的能力(如實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、設(shè)計(jì)能力、計(jì)算能力、表達(dá)能力等),更多的則是指順利完成學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)任務(wù)的個(gè)性心理特征,是個(gè)體素質(zhì)的外在表現(xiàn)形式。在這里,一定的能力是技能形成的前提,技能又是從知識(shí)掌握到能力形成與發(fā)展的中間環(huán)節(jié),對(duì)能力的發(fā)展有重要的促進(jìn)作用。長(zhǎng)期以來,我們把“能力”功利化,專業(yè)設(shè)置窄,過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)對(duì)口,急功近利,把普通教育辦成了職業(yè)教育。我們要注重技能的訓(xùn)練與培養(yǎng),使它成為能力形成的基礎(chǔ),同時(shí)也要在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高與升華,使個(gè)體具備順利完成各種活動(dòng)的個(gè)性心理特征。2.能力本位作為當(dāng)代教育改革與發(fā)展的新理念,特指告別傳統(tǒng)的知識(shí)本位模式,以受教育者個(gè)性發(fā)展為出發(fā)點(diǎn),以充分發(fā)揮主體性為主要手段,以創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為主要目的和任務(wù)的人才培養(yǎng)模式。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)化和人的潛能的開發(fā),強(qiáng)調(diào)科技、社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的需求的適應(yīng)性,強(qiáng)調(diào)個(gè)性培養(yǎng)與發(fā)展的社會(huì)過程。能力本位思想具有鮮明的時(shí)代特征。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代獲取、應(yīng)用和創(chuàng)新知識(shí)的能力是決定競(jìng)爭(zhēng)成敗的關(guān)鍵。同時(shí)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的實(shí)質(zhì)是人才能力的競(jìng)爭(zhēng),離開能力,人在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中就缺乏競(jìng)爭(zhēng)的前提。這就要求我們培養(yǎng)的人才不是單純的知識(shí)型的人才,而應(yīng)是在寬厚的知識(shí)基礎(chǔ)上形成較強(qiáng)的能力素質(zhì)的復(fù)合型人才。在這里,能力是人們成功地完成某種活動(dòng)所需的個(gè)性心理特征,是人的綜合素質(zhì)在行動(dòng)中表現(xiàn)出來的實(shí)際本領(lǐng)和能力。因此,我們可以說,能力本位思想的提出是教育對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的積極回應(yīng),具有鮮明的時(shí)代特征。能力本位體現(xiàn)了人的發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律。人的本質(zhì)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為人的個(gè)性特征,即個(gè)體對(duì)社會(huì)自主創(chuàng)造關(guān)系的思想與行為的總體特征。個(gè)性具有獨(dú)立性、獨(dú)特性、創(chuàng)造性與完整性等方面的規(guī)定。教育本質(zhì)作為人的本質(zhì)的拓展,主要表現(xiàn)為教育對(duì)個(gè)體個(gè)性規(guī)定性特別是創(chuàng)造潛能的開啟以及對(duì)其它能力素質(zhì)的培養(yǎng)。由此,我們可以認(rèn)為能力本位思想是個(gè)體的人格本質(zhì)規(guī)定在教育中的具體化和現(xiàn)實(shí)化。能力本位思想的確立,標(biāo)志著適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的現(xiàn)代教育觀的初步形成。21世紀(jì)是一個(gè)以知識(shí)、能力、智力和創(chuàng)新力為基礎(chǔ)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。能力將成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代支配和操縱社會(huì)與人的發(fā)展的主導(dǎo)力量,人們只有依靠能力才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。能力本位所倡導(dǎo)的個(gè)性培養(yǎng),不是孤立于社會(huì)發(fā)展之外的封閉系統(tǒng),而是強(qiáng)調(diào)個(gè)性培養(yǎng)發(fā)展的社會(huì)過程,人的發(fā)展離不開社會(huì)的發(fā)展,人的發(fā)展是在社會(huì)的發(fā)展中得以實(shí)現(xiàn)的。個(gè)體的社會(huì)化是指?jìng)€(gè)體接受社會(huì)規(guī)范而成為社會(huì)一員融入社會(huì),個(gè)性化是指?jìng)€(gè)體的心理特征和行為方式區(qū)別于社會(huì)其他成員。能力本位強(qiáng)調(diào)這兩個(gè)過程是在受教育者的成長(zhǎng)過程中統(tǒng)一實(shí)現(xiàn)的,個(gè)體能力素質(zhì)的提高過程,正好體現(xiàn)了個(gè)性化與社會(huì)化統(tǒng)一的過程。能力素質(zhì):能力本位強(qiáng)調(diào)的四種核心能力從教育的能力本位價(jià)值觀出發(fā),以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn),解決“高分低能”、“重知輕能”的問題,這不僅是對(duì)傳統(tǒng)教育弊端的矯正,也是對(duì)教育本義的回歸。現(xiàn)代教育觀和人才觀已由重知識(shí)向重能力和重素質(zhì)轉(zhuǎn)變,是否重視能力的培養(yǎng)成為新舊教育觀和人才觀的根本區(qū)別。能力本位思想賦予了新時(shí)期人才素質(zhì)培養(yǎng)以新的內(nèi)容,一方面強(qiáng)調(diào)各種素質(zhì)的有機(jī)整合,另一方面又以“能力”為視角,強(qiáng)調(diào)素質(zhì)中的核心和顯性部分——能力素質(zhì)。能力本位強(qiáng)調(diào)的能力素質(zhì)主要包括以下四種核心能力:1.認(rèn)知與發(fā)展能力。知識(shí)是形成人的能力、提高人的素質(zhì)的基礎(chǔ),但不是學(xué)習(xí)的最終目的。學(xué)習(xí)更多的是為了掌握認(rèn)識(shí)的手段,而不僅僅是為了獲得經(jīng)過分類的系統(tǒng)化知識(shí)。應(yīng)首先將學(xué)習(xí)視為一種人生手段,其目的是使每一位受教育者具備一定的專業(yè)能力,學(xué)會(huì)了解周圍的世界,融入社會(huì),使他能夠有尊嚴(yán)地生活。同時(shí),也可以將學(xué)習(xí)視為一種人生目的。早在上世紀(jì)20年代,陶行知先生就提出:“做一個(gè)現(xiàn)代人必須取得現(xiàn)代知識(shí),學(xué)會(huì)現(xiàn)代技能,感覺現(xiàn)代問題,并以現(xiàn)代的方式發(fā)揮我們的力量。”特別是在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展,對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)提出了新的要求。學(xué)習(xí)將成為一生中最重要的活動(dòng)之一,教育將貫穿于人的生命始終,終身教育成為現(xiàn)代人才教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。通過終身學(xué)習(xí)的過程來不斷發(fā)揮人的潛能,激勵(lì)人們努力去獲取他們終身所需的知識(shí)技能與生存理念,并在任何環(huán)境和情況下創(chuàng)造性地、愉快地應(yīng)用它們。知識(shí)作為生存與發(fā)展的重要前提,與以往的知識(shí)涵義有所不同,它從以教養(yǎng)性因素為主變?yōu)榱酥R(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代以生產(chǎn)性因素為主。那么個(gè)體為適應(yīng)變遷需要,必須有選擇性地終身參加有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng),增強(qiáng)自我導(dǎo)向的能力與動(dòng)機(jī),獲取新知識(shí)與生活必需的技能,實(shí)現(xiàn)自我目標(biāo)。學(xué)習(xí)化社會(huì)中,僅僅是學(xué)習(xí)、愿意學(xué)習(xí)或是曾經(jīng)學(xué)習(xí)過是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,還必須學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),教育的任務(wù)是用更多的時(shí)間使受教育者獲得學(xué)習(xí)方法、研究方法和實(shí)踐方法。作為目的,其基礎(chǔ)是樂于理解、樂于認(rèn)識(shí)、樂于發(fā)現(xiàn)。由此,我們可以認(rèn)識(shí)到教育在實(shí)現(xiàn)“一種人生目的”過程中的作用與責(zé)任,“如果教育提供了有助于終身教育繼續(xù)在工作之中和工作之外學(xué)習(xí)的動(dòng)力和基礎(chǔ),那么就可以認(rèn)為這種教育是成功的。”2.實(shí)踐能力。黑格爾說:“實(shí)踐就是一種中介物”,這從工具論的角度強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐的功效。實(shí)踐作為一個(gè)哲學(xué)范疇,是人類能動(dòng)地改造客觀世界的活動(dòng)。實(shí)踐能力是一個(gè)廣義概念,包含生產(chǎn)實(shí)踐能力、社會(huì)實(shí)踐能力、科學(xué)實(shí)踐能力以及其他的實(shí)踐能力如教育實(shí)踐能力等等。具體來說,是指動(dòng)手、交往、實(shí)驗(yàn)和社會(huì)適應(yīng)能力等。第三次全國(guó)教育工作會(huì)議明確指出,要調(diào)整改革課程結(jié)構(gòu)體系,加強(qiáng)課程的綜合性與實(shí)踐性,把課程的價(jià)值取向由知識(shí)傳授為中心轉(zhuǎn)移到學(xué)生綜合能力的提高上來,由應(yīng)付考試轉(zhuǎn)移到促進(jìn)素質(zhì)提高和人的全面發(fā)展上來?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》把培養(yǎng)實(shí)踐能力作為課程培養(yǎng)目標(biāo)的主要內(nèi)容。培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力,要求教育者給學(xué)生提供較多的實(shí)踐機(jī)會(huì),交給學(xué)生適度的實(shí)踐任務(wù),使學(xué)生具有投身實(shí)踐的廣闊空間勇氣和能力。教育者要善于激勵(lì)學(xué)生積極參加實(shí)踐,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己實(shí)踐能力的自信心和獲得成就的勇氣,激發(fā)學(xué)生不斷實(shí)踐和創(chuàng)新的欲望和需要,促使學(xué)生的心理經(jīng)常處于一種勇于實(shí)踐、追求創(chuàng)新的狀態(tài)。通過實(shí)踐,真正實(shí)現(xiàn)由理論到實(shí)際、由接受到創(chuàng)造、由學(xué)習(xí)到生活的溝通,使學(xué)生在實(shí)踐中體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)理論,直至豐富和發(fā)展理論,完善人格構(gòu)成。3.創(chuàng)造能力。聯(lián)合國(guó)教科文組織在北京召開的面向21世紀(jì)教育國(guó)際研討會(huì)上,提出了新世紀(jì)人們都應(yīng)該掌握三張“教育通行證”,即“學(xué)術(shù)性通行證”、“職業(yè)性通行證”、“事業(yè)心和開拓技能的通行證”。“這樣的人具有提出新的創(chuàng)造性思想,發(fā)展這些思想,并堅(jiān)定不移地使之付諸實(shí)施的能力?！痹谕ㄏ蛭磥硭械耐ㄐ凶C中,創(chuàng)造能力都是必不可少的。創(chuàng)造能力是一種綜合能力,它是能力與多種因素復(fù)合的結(jié)果,主要分為認(rèn)知結(jié)構(gòu)與人格結(jié)構(gòu)兩大部分。從認(rèn)知結(jié)構(gòu)看,要培養(yǎng)以擴(kuò)散聚合思維為核心的創(chuàng)造思維,同時(shí)要注意觀察力、注意力、記憶力、想象力以及評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)。從人格結(jié)構(gòu)分析,強(qiáng)調(diào)個(gè)性在創(chuàng)造結(jié)構(gòu)中的重要地位。創(chuàng)造能力是人所特有的本質(zhì)屬性,人不僅具有多種復(fù)雜的認(rèn)識(shí)能力,同時(shí)還具有豐富的個(gè)性特征,個(gè)性特征影響一切創(chuàng)造活動(dòng)并成為創(chuàng)造力的一個(gè)重要因素。因此,創(chuàng)造教育必須是以能力為培養(yǎng)目標(biāo),培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)與人格結(jié)構(gòu)中構(gòu)成創(chuàng)造力所需的一切特質(zhì)。一是努力激發(fā)創(chuàng)造欲望和熱情。蘇霍姆林斯基說:“人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”通過參與和行為導(dǎo)向,使學(xué)生的主動(dòng)性、積極性以及潛意識(shí)的創(chuàng)造能量釋放出來。二是讓個(gè)性得到自由發(fā)展。要培養(yǎng)創(chuàng)造能力,必須發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學(xué)生的興趣、情感、思維、氣質(zhì)等方面的潛在資質(zhì),尊重學(xué)生個(gè)性心理特征的獨(dú)特性。如果我們的教育仍然以統(tǒng)一的模式目標(biāo)要求學(xué)生,堅(jiān)持多年不變的統(tǒng)一教育方式、統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一的教育評(píng)價(jià),而不是根據(jù)不同個(gè)性的個(gè)體因材施教,那么學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力將被壓抑、摧殘,“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量,也有壓抑創(chuàng)造精神的力量,教育在這個(gè)范圍內(nèi)有它復(fù)雜的任務(wù)。這些任務(wù)有:保持一個(gè)人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不廢棄把他放在真實(shí)生活中的需要;傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式壓抑他;鼓勵(lì)他發(fā)揮他的天才、能力和個(gè)人的表達(dá)方式,而不促長(zhǎng)他的個(gè)人主義;密切注意每一個(gè)人的獨(dú)特性,而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動(dòng)?！?.競(jìng)爭(zhēng)與合作能力。競(jìng)爭(zhēng)與合作能力其實(shí)是現(xiàn)代社會(huì)謀求生存的能力。21世紀(jì)是充滿競(jìng)爭(zhēng)的世紀(jì),在競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)環(huán)境中要求得良好的生存狀態(tài),教育的責(zé)任就在于促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展,即智力、身心、審美意識(shí)、責(zé)任感、精神境界等方面的共同發(fā)展,并不斷增強(qiáng)自主性、判斷力和交往能力,具體表現(xiàn)為競(jìng)爭(zhēng)與合作能力。人才的競(jìng)爭(zhēng)歸根結(jié)底是學(xué)習(xí)與教育的競(jìng)爭(zhēng),誰(shuí)落后了誰(shuí)的生存就會(huì)受到威脅。經(jīng)濟(jì)合作與開發(fā)組織(OECD)的一份研究報(bào)告在對(duì)20個(gè)工業(yè)國(guó)家中不同文化程度者的失業(yè)率進(jìn)行比較后得出一個(gè)結(jié)論:受教育水平低的人更容易失業(yè),缺乏進(jìn)取精神與競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的人更容易失業(yè)。學(xué)校教育要培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí),培養(yǎng)他們對(duì)新生物、新信息、新科技的敏銳感受,使學(xué)生具備參與競(jìng)爭(zhēng)所必須的基本素質(zhì)和能力結(jié)構(gòu),具備實(shí)現(xiàn)競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)的必備精神。社會(huì)生產(chǎn)方式和生活方式的不斷變化,使社會(huì)的人際關(guān)系由封閉變?yōu)殚_放,人與人交往的范圍擴(kuò)大了,頻率增加了,水平提高了。人際交往性質(zhì)的變化,使傳統(tǒng)的封閉交際模式和行為準(zhǔn)則成為嚴(yán)重影響人們生活生存質(zhì)量的消極因素;而善于交流、善于合作等品質(zhì)則成為現(xiàn)代社會(huì)中的重要行為特征。人的發(fā)展,從根本上說是人作為主體的內(nèi)在潛力的開發(fā),是社會(huì)發(fā)展主體因素的內(nèi)化。認(rèn)識(shí)和發(fā)展能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力、競(jìng)爭(zhēng)與合作能力等能力素質(zhì)的內(nèi)化,是在主體性教育過程中完成的。主體性集中體現(xiàn)了能力本位的內(nèi)涵。在教育過程中,要用科學(xué)的教育觀和學(xué)生觀來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐,使知識(shí)系統(tǒng)化、序列化規(guī)律與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律相統(tǒng)一。要變“教師教材中心”為“學(xué)生中心”,激勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性,變“單純的認(rèn)知