論大學(xué)課程的學(xué)科定位與課程體系的構(gòu)建

論大學(xué)課程的學(xué)科定位與課程體系的構(gòu)建

一、世界課程內(nèi)容改革的背景隨著普林特宣布“確定”，“課程”在教育界的使用頻率最高、最混亂的語(yǔ)言之一中也發(fā)生了重要變化?？v觀70年代以來(lái)的存在經(jīng)驗(yàn)課程、批判課程理論、后現(xiàn)代課程等課程流派的本質(zhì)觀,可以看出,他們幾乎不約而同地開(kāi)始重視“課程”詞源“currere”的名詞和動(dòng)詞詞義,課程主要被視為靜態(tài)意義的“跑道”和動(dòng)態(tài)意義的“奔跑”的統(tǒng)一。從靜態(tài)意義上說(shuō),課程應(yīng)該有預(yù)先確定的目標(biāo)和計(jì)劃;從動(dòng)態(tài)意義上說(shuō),課程是指師生在具體情境下圍繞課程相對(duì)起點(diǎn)所展開(kāi)的互動(dòng)與互相影響過(guò)程。后現(xiàn)代課程觀代表小威廉姆E.多爾(WilliamE.Doll,Jr.)在《后現(xiàn)代課程觀》中寫到:“建構(gòu)主義的課程是通過(guò)參與者的行為和相互作用而形成的;不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。作為一種模體,它自然沒(méi)有起點(diǎn)和終點(diǎn);但它有界限,有交叉點(diǎn)或焦點(diǎn)。因此建筑在模體基礎(chǔ)上的課程模式是非線性、非序列性的,但它由各種交叉點(diǎn)予以界定,充滿相關(guān)的意義網(wǎng)絡(luò)。課程越豐富,交叉點(diǎn)越多,構(gòu)建的聯(lián)系性越多,隨之意義也就越加深化。”多爾強(qiáng)調(diào)“課程不是預(yù)先設(shè)定的課程”,就是強(qiáng)調(diào)課程不再具有先定性,而他指出課程沒(méi)有起點(diǎn),并不是完全沒(méi)有起點(diǎn)。追求學(xué)術(shù)自由的大學(xué),需要有計(jì)劃、有組織、有目的地設(shè)置課程,大學(xué)師生必須有課程實(shí)施的共同起點(diǎn)。只是這樣的起點(diǎn)始終是在一定的歷史條件下大學(xué)或者大學(xué)師生所選擇的具有相對(duì)意義的起點(diǎn)。高深的學(xué)科知識(shí)是大學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的“基本材料”。中世紀(jì)以來(lái)的大學(xué)課程,主要是通過(guò)對(duì)歷代人類文化遺產(chǎn)的篩選,由其中最適合于發(fā)展人的智力或官能的知識(shí),形成具有一定邏輯性、系統(tǒng)性和科學(xué)性的學(xué)科課程。19世紀(jì)以來(lái),無(wú)論西方國(guó)家還是中國(guó),學(xué)科課程中的學(xué)科知識(shí)都受現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型的支配,它強(qiáng)調(diào)知識(shí)是客觀實(shí)在的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的真實(shí)信念,是人對(duì)客觀世界的反映,從而知識(shí)具有客觀性、普遍性和價(jià)值中立性,這種知識(shí)觀被稱為絕對(duì)真理觀。隨著實(shí)證主義思想的傳播,這種絕對(duì)真理觀甚至由對(duì)自然科學(xué)知識(shí)絕對(duì)真理性的迷信到對(duì)社會(huì)科學(xué)知識(shí)、乃至人文科學(xué)知識(shí)絕對(duì)真理性的迷信,這成為人們對(duì)知識(shí)的一種普遍信念。大學(xué)課程就是這種現(xiàn)代知識(shí)觀深刻影響下系統(tǒng)的高深專門知識(shí)的學(xué)科集合,它形成一種無(wú)孔不入的文化控制。正如阿普爾(MW.Apple)指出,“諸多重要的教學(xué)、課程與評(píng)估活動(dòng),表面上看其目的是為了提高效率和增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的約束,而實(shí)際上是一種控制?！边@樣的課程設(shè)置與實(shí)施使師生沉浸于單一的現(xiàn)代“知性世界”,遠(yuǎn)離紛繁復(fù)雜的社會(huì)生活,枯萎了豐富的個(gè)體體驗(yàn),遺棄了課程生活的日常話語(yǔ)與智慧的發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者的好奇心、探究心以及批判與創(chuàng)新的精神隨之泯滅,最終淪為“先定性知識(shí)”的奴仆。課程是高等教育的核心。20世紀(jì)80年代以來(lái),世界各國(guó)大學(xué)加快了課程改革的步伐,課程內(nèi)容改革的趨勢(shì)主要表現(xiàn)為:注重?cái)U(kuò)大基礎(chǔ)知識(shí),拓寬專業(yè)口徑,實(shí)行文理滲透,增加選修課數(shù)量,加強(qiáng)應(yīng)用課程等。應(yīng)該說(shuō),世界課程內(nèi)容改革是基于傳統(tǒng)課程觀的學(xué)科課程改革,雖有助于大學(xué)學(xué)科課程的發(fā)展,但單一理性統(tǒng)治世界的幻想也已破滅。先定的、單一的,也是單向度的大學(xué)課程,可以幫助學(xué)習(xí)者積累征服外部世界的“小聰明”,卻很難生成學(xué)習(xí)者安身立命的“大智慧”。我們欣喜地看到以美國(guó)、德國(guó)、日本、丹麥為代表的許多國(guó)家,正致力于研究性學(xué)習(xí)等教學(xué)模式的探究與實(shí)踐,重視課程實(shí)施過(guò)程中問(wèn)題和學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值,其教學(xué)改革成果受到世界各國(guó)課程與教學(xué)論領(lǐng)域的普遍關(guān)注。以派納為代表的“課程理解范式”,強(qiáng)調(diào)課程的復(fù)雜性、不確定性和情境性,視課程為一種彌漫的社會(huì)和文化現(xiàn)象,開(kāi)始側(cè)重于對(duì)課程的多元理解?！扒∏械恼J(rèn)識(shí)應(yīng)該正視復(fù)雜性,看到多維度性和把它獲取的資訊都置于這個(gè)框架:人們不僅不能把部分孤立于整體,而且也不能使各個(gè)部分互相孤立?！币虼?大學(xué)課程突破先定的、單一的學(xué)科知識(shí)世界,將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)問(wèn)題與學(xué)科知識(shí)一起登上大學(xué)神圣的殿堂,構(gòu)建學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題共同組成的多樣化大學(xué)課程相對(duì)起點(diǎn),這是課程理論與大學(xué)課程實(shí)踐的呼喚,旨在促進(jìn)大學(xué)課程回歸原點(diǎn)與“返魅”。二、學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題是大學(xué)課程相對(duì)應(yīng)的內(nèi)涵和合理性(一)高等教育機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)—學(xué)科知識(shí)作為大學(xué)課程相對(duì)起點(diǎn)的內(nèi)涵與合理性學(xué)科主要指學(xué)術(shù)的分類,即按一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)科學(xué)進(jìn)行劃分而成的相對(duì)獨(dú)立、完整的知識(shí)體系。“大學(xué)中的學(xué)科”這一概念,是學(xué)科這個(gè)“屬概念”下的“種概念”。它具有雙重含義:既是指以知識(shí)系統(tǒng)為基礎(chǔ)的學(xué)科,又指以具體的院校機(jī)構(gòu)建制為依托的學(xué)科(例如某某大學(xué)的通信工程學(xué)科)。這里的學(xué)科知識(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)體系,大學(xué)中的學(xué)科知識(shí)可以理解為:在大學(xué)中傳播和探究的那些相對(duì)高深、專門化和系統(tǒng)化的知識(shí),這種知識(shí)具有專門的傳播、發(fā)表和認(rèn)可制度。隨著后現(xiàn)代知識(shí)型的產(chǎn)生,大學(xué)中的學(xué)科知識(shí)超越現(xiàn)代知識(shí)型,具有文化性、境域性與價(jià)值性的特點(diǎn)。大學(xué)作為傳播和探究高深學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所,高深專門的學(xué)科知識(shí)無(wú)疑是大學(xué)課程首要的相對(duì)起點(diǎn)。沒(méi)有了知識(shí)的根基,整個(gè)課程大廈就會(huì)坍塌;沒(méi)有現(xiàn)代高深專門的大學(xué)學(xué)科知識(shí)支撐,大學(xué)這個(gè)特殊的社會(huì)文化組織便失去存在的合理性。伯頓·克拉克指出,“知識(shí)材料,尤其是高深的知識(shí)材料,處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實(shí)質(zhì)的核心”。“只要高等教育仍然是正規(guī)的組織,它就是控制高深知識(shí)和方法的社會(huì)機(jī)構(gòu)。它的基本材料在很大程度上構(gòu)成各民族中比較深?yuàn)W的那部分文化的高深思想和有關(guān)技能?！睆臍v史的角度來(lái)看,高深專門的知識(shí)無(wú)疑是高等教育機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)性條件。古希臘的呂克昂學(xué)園以當(dāng)時(shí)活躍的知識(shí)生活為前提,中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生則以歐洲中世紀(jì)鼎盛時(shí)代的文化和知識(shí)復(fù)興為前提,近代自然科學(xué)的興起以及啟蒙運(yùn)動(dòng)的理性思想更是歐洲大學(xué)脫胎換骨成為現(xiàn)代大學(xué)的直接推動(dòng)力。西方近代大學(xué)開(kāi)設(shè)的神學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)與醫(yī)學(xué),17、18世紀(jì)以后逐漸步入大學(xué)殿堂的自然科學(xué)課程,以及今天大學(xué)開(kāi)設(shè)的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科課程,都表明這樣一個(gè)基本事實(shí):高深的學(xué)科知識(shí)始終是大學(xué)課程的核心要素。隨著知識(shí)的日益專門化和高等教育的不斷發(fā)展,學(xué)科知識(shí)作為大學(xué)的課程內(nèi)容是一種必然。(二)“存在”境界:“法律至上”的理解與反思杜威(JohnDewey)克服了自柏拉圖和亞里士多德以來(lái)把經(jīng)驗(yàn)與理性主客二分、簡(jiǎn)單還原的“經(jīng)驗(yàn)”觀,強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是主動(dòng)和被動(dòng)的結(jié)合;經(jīng)驗(yàn)與理性的統(tǒng)一;經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)知、情感和意志的統(tǒng)一。杜威指出:“在決定思維在經(jīng)驗(yàn)中的地位時(shí),我們首先注意到,經(jīng)驗(yàn)包含著行動(dòng)或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)。把經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)行動(dòng)的一面和被動(dòng)的經(jīng)受結(jié)果的一面割裂開(kāi)來(lái),就會(huì)破壞經(jīng)驗(yàn)的極其重要的意義?！?65-166因而,“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造與改組。這種改造或改組,既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義,又能提高指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力?！?7人本主義則強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)”是“存在”體驗(yàn)或“反思”精神?！按嬖凇斌w驗(yàn)指向自我知識(shí)、自我履歷范圍的內(nèi)容(個(gè)人乃知識(shí)與文化的創(chuàng)造者),乃至自我與世界渾然一體、物我兩忘的“存在”境界;“反思”精神則把知識(shí)視為一種“社會(huì)建構(gòu)”和意義賦予過(guò)程。海德格爾(HeideggerMartin)追隨狄爾泰一再?gòu)?qiáng)調(diào)自己的出發(fā)點(diǎn)就是“實(shí)際生活(經(jīng)驗(yàn))”。在他看來(lái),“我們每個(gè)人在實(shí)際生活中獲得經(jīng)驗(yàn),經(jīng)驗(yàn)的名次形式Erfahren和Erfahrung不僅僅是指遭遇本身,而且還同時(shí)意指被遭遇者。”海德格爾保留了經(jīng)驗(yàn)的雙重含義:“Erfahrene既可指經(jīng)驗(yàn)者,也可指被經(jīng)驗(yàn)者;既是接受又是贏獲。”經(jīng)驗(yàn)并不是獲得認(rèn)知,而是我在每一時(shí)刻經(jīng)驗(yàn)到的東西。海德格爾認(rèn)為,科學(xué)認(rèn)知其最終的根基就在實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)自身之中,所有的科學(xué)認(rèn)知都“出自生活世界及實(shí)際生活遭遇的活生生的多樣性”。因此,他強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)不是一種單純的智力獲得,從根本的存在上說(shuō),所要體驗(yàn)的是體驗(yàn)生命本身,生存就是有所體驗(yàn)地存在。作為大學(xué)課程相對(duì)起點(diǎn)的“經(jīng)驗(yàn)”,吸收杜威自然經(jīng)驗(yàn)主義、人本主義以及哲學(xué)解釋學(xué)中“經(jīng)驗(yàn)”與“體驗(yàn)”理論的合理內(nèi)核,意指在一定情境下個(gè)體所體驗(yàn)與反思到的“存在”的意義?！敖?jīng)驗(yàn)”一定是個(gè)體在自身經(jīng)歷中的體驗(yàn),不僅是指人經(jīng)歷過(guò)某件事,而且在這種經(jīng)歷中獲得了某種體悟、有了某種深切的感受。“經(jīng)驗(yàn)”具有個(gè)體性、過(guò)程性、反思性與整體性的特點(diǎn)。大學(xué)課程是為人而設(shè)、由人而為的人的實(shí)踐活動(dòng),關(guān)涉的是具體而非抽象的人,沒(méi)有學(xué)習(xí)者的大學(xué)課程不成其為大學(xué)課程。“任何書本或地圖都不能代替?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn);它們不能取代實(shí)際的旅行?！睂ⅰ敖?jīng)驗(yàn)”主要是“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”作為大學(xué)課程的相對(duì)起點(diǎn),從根本上說(shuō),就是要珍惜課程主體個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值,喚起大學(xué)師生主動(dòng)自覺(jué)地將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)融入大學(xué)課程?！敖?jīng)驗(yàn)使人們體會(huì)到世界的廣闊無(wú)限,還存在許多未解之謎,而這種體驗(yàn)正是通向超越的跳板?！?12大學(xué)課程從學(xué)科課程出發(fā)的同時(shí),關(guān)注人的“生活世界”,關(guān)注人之存在的意義,尊重個(gè)體曾經(jīng)擁有的經(jīng)驗(yàn)和不斷形成的經(jīng)驗(yàn),調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的理智、情感與意志共同參與大學(xué)課程的構(gòu)建,惟有如此,大學(xué)課程才能得以豐富和發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生不斷完善人格。后現(xiàn)代課程專家實(shí)現(xiàn)課程研究從“課程開(kāi)發(fā)”到“課程理解”范式的轉(zhuǎn)換,將課程視為一種“反思性實(shí)踐”,或者是一種“個(gè)體履歷”,就是尊重個(gè)體生命價(jià)值的課程革命。(三)問(wèn)題:大學(xué)課程實(shí)施的合理性問(wèn)題是人們?cè)诶碚搶W(xué)習(xí)和生活實(shí)踐中所遭遇的令人困惑的難題。問(wèn)題是課題最基本的單元,課題是對(duì)問(wèn)題深入系統(tǒng)的研究。有些問(wèn)題是永恒的,有些問(wèn)題隨著條件的改變被新問(wèn)題所取代。大學(xué)課程實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題既可以指理論問(wèn)題,也可以指社會(huì)問(wèn)題,主要來(lái)源于大學(xué)師生的理論探究和日常學(xué)習(xí)與生活。只有當(dāng)一個(gè)問(wèn)題是“真問(wèn)題”時(shí),科學(xué)研究才具有填補(bǔ)空白的創(chuàng)新價(jià)值?！皢?wèn)題的本質(zhì)就是敞開(kāi)和開(kāi)放可能性。”387“每一個(gè)問(wèn)題必須途經(jīng)這種懸而未決通道才完成其意義。每一個(gè)真正的問(wèn)題都要求這種開(kāi)放性。如果問(wèn)題缺乏這種開(kāi)放性,那么問(wèn)題在根本上說(shuō)就是沒(méi)有真實(shí)問(wèn)題意義的虛假問(wèn)題?！?72以問(wèn)題作為大學(xué)課程的相對(duì)起點(diǎn),旨在更好地促進(jìn)大學(xué)完成其創(chuàng)新知識(shí),培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新精神的使命。毫無(wú)疑問(wèn),問(wèn)題作為大學(xué)課程的出發(fā)點(diǎn)具有合理性。布魯貝克(J.S.Brubacher)在《高等教育哲學(xué)》中寫到,“課程的適切性與高等教育本身的合理性也不無(wú)關(guān)系。正如我們所看到的,大學(xué)的合理性主要表現(xiàn)在它與下列兩方面有關(guān):完善高深學(xué)問(wèn)和解決社會(huì)問(wèn)題。”大凡一切創(chuàng)新都是從問(wèn)題開(kāi)始的,創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,提出問(wèn)題,圍繞問(wèn)題收集信息、制定和修改方案,并根據(jù)最終確定的方案去解決問(wèn)題,便構(gòu)成了創(chuàng)新的思維和實(shí)踐過(guò)程。杜威的自然經(jīng)驗(yàn)主義課程理論,強(qiáng)調(diào)教師創(chuàng)設(shè)一定的情景,激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和解決問(wèn)題的能力。布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論,則強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)已知的“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí),這些課程與教學(xué)理論都對(duì)問(wèn)題予以高度重視。自洪堡將科學(xué)研究作為大學(xué)的一項(xiàng)重要職能以來(lái),各國(guó)都有大學(xué)努力真正成為教學(xué)和研究的中心,問(wèn)題的尋找和理論的猜測(cè)成為大學(xué)工作的核心之一,這對(duì)人類的科學(xué)發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)。隨著20世紀(jì)70年代以來(lái)研究性學(xué)習(xí)的研究與推廣,世界各國(guó)的一些大學(xué)開(kāi)始將問(wèn)題或者課題納入課程變革。大學(xué)教育的特點(diǎn)要求大學(xué)在傳播高深學(xué)問(wèn)的同時(shí),培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與批判的科學(xué)精神。從問(wèn)題出發(fā)的大學(xué)課程實(shí)施是一項(xiàng)探索未知世界和不確定事物的發(fā)現(xiàn)之旅,充滿復(fù)雜性,無(wú)法預(yù)測(cè)。圍繞問(wèn)題來(lái)組織課程,允許適度的混亂、無(wú)序、甚至曲折的過(guò)程與錯(cuò)誤結(jié)論,這是在大學(xué)課堂中踐行“學(xué)術(shù)自由”的大學(xué)理念,切實(shí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。三、復(fù)雜性、不確定性人類面臨的是一個(gè)與確定性生存價(jià)值相悖的圖景。大學(xué)課程應(yīng)尊重人類生活與專業(yè)實(shí)踐中的情境性、復(fù)雜性和不確定性,以開(kāi)放的態(tài)度設(shè)置大學(xué)課程。將學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題作為課程的相對(duì)起點(diǎn),就是試圖彌補(bǔ)大學(xué)課程先定性、單一性的不足,實(shí)現(xiàn)大學(xué)課程確定性與不確定性的統(tǒng)一;面向過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的統(tǒng)一;知識(shí)本位、個(gè)人本位與社會(huì)本位的統(tǒng)一,最終構(gòu)建多元開(kāi)放的大學(xué)課程體系。(一)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題在課程實(shí)施過(guò)程中的不確定性從事物的存在狀態(tài)來(lái)看,大學(xué)課程應(yīng)該總是以確定性為依據(jù),但不確定性是一種常態(tài)。課程的確定性和不確定性是相對(duì)的,它們之間存在一定的邊界,如果一方越過(guò)邊界,那么它們之間的張力將失去平衡,課程實(shí)施將偏離正常的軌道。但以現(xiàn)代型知識(shí)為核心的大學(xué)課程設(shè)置過(guò)于重視確定性,過(guò)度遮蔽了大學(xué)課程的不確定性。以學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題作為大學(xué)課程的相對(duì)起點(diǎn),通過(guò)重新認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)的本真屬性,注入更具開(kāi)放性和不確定性的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題,重新尋求大學(xué)課程確定性與不確定性平衡有序的態(tài)勢(shì)。一方面,學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題在進(jìn)入課程實(shí)施之前凸顯一定的確定性特質(zhì)。大學(xué)的學(xué)科課程是構(gòu)成大學(xué)專業(yè)和學(xué)科的基礎(chǔ),所有大學(xué)的教學(xué)運(yùn)行都將學(xué)科課程預(yù)先設(shè)定,形成相對(duì)穩(wěn)定的課程體系。大學(xué)課程中的經(jīng)驗(yàn)主要是指?jìng)€(gè)體經(jīng)驗(yàn),存在于個(gè)體“前結(jié)構(gòu)”中的經(jīng)驗(yàn)在進(jìn)入一定情景之前也是確定性存在。師生正在研究的課題或者預(yù)先設(shè)計(jì)好的問(wèn)題,都需以明確的形態(tài)進(jìn)入課程。凸顯大學(xué)課程的確定性,在于保障整個(gè)大學(xué)組織有目的、有計(jì)劃、有組織地在一定的軌道上追求學(xué)術(shù)自由。否則,松散有序的大學(xué)組織將陷入過(guò)度的自由與無(wú)序的狀態(tài)之中。另一方面,學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題在課程實(shí)施過(guò)程中凸顯出不確定性特征。大學(xué)中的學(xué)科知識(shí)具有后現(xiàn)代知識(shí)型的文化性、境域性和價(jià)值性特征,它不是永恒不變的絕對(duì)真理,在大學(xué)課程實(shí)施過(guò)程中,由于師生的理解、質(zhì)疑與建構(gòu)而凸顯出不確定性。米夏埃爾·蘭德曼(MichaelLandmann)認(rèn)為:“與動(dòng)物相對(duì)照,人的本質(zhì)是不確定的?！闭侨祟惖倪@種“不確定性”給個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不斷生成與發(fā)展留下了巨大的發(fā)展空間。問(wèn)題本身具有開(kāi)放性,無(wú)論是問(wèn)題選擇還是探究活動(dòng),在大學(xué)課程實(shí)施過(guò)程中都表現(xiàn)出不斷建構(gòu)與創(chuàng)新的過(guò)程。這樣一來(lái),大學(xué)課程實(shí)施過(guò)程就形成確定性與不確定性的有機(jī)統(tǒng)一,有利于大學(xué)課程在自由而有序的實(shí)施過(guò)程中,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判精神、科學(xué)精神和完整人格。(二)大學(xué)課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題作為課程起點(diǎn),強(qiáng)調(diào)發(fā)展、創(chuàng)新和服務(wù)于生命從學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)事物的空間方位來(lái)看,以學(xué)科、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題作為大學(xué)課程的相對(duì)起點(diǎn),是面向過(guò)去、立足當(dāng)下和面向未來(lái)的統(tǒng)一,任何否定過(guò)去、遮蔽現(xiàn)在和不展望未來(lái)的大學(xué)課程帶給學(xué)習(xí)者的一定是不完整的課程體系。第一,學(xué)科知識(shí)作為大學(xué)課程相對(duì)起點(diǎn),強(qiáng)調(diào)面向過(guò)去繼承與發(fā)展前人智慧。大學(xué)課程以學(xué)科知識(shí)為核心,旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者用科學(xué)的理性知識(shí)來(lái)統(tǒng)率生活經(jīng)驗(yàn),引起學(xué)習(xí)者與智者“對(duì)話”,重在面向過(guò)去的繼承與超越?！皩?duì)過(guò)去新的理解同時(shí)也就給予我們對(duì)未來(lái)的新的展望,而這種展望反過(guò)來(lái)成了推動(dòng)理智生活和社會(huì)生活的一種動(dòng)力”。但大學(xué)課程如果僅僅局限于人類前人已知的文化資源,這種資源在結(jié)構(gòu)上是有缺陷的。第二,個(gè)體經(jīng)驗(yàn)作為大學(xué)課程相對(duì)起點(diǎn),強(qiáng)調(diào)立足當(dāng)下建構(gòu)豐富人生。從根本上說(shuō),經(jīng)驗(yàn)不是一種單純的智力獲得,它是個(gè)體對(duì)生命本身存在意義的體驗(yàn)與反思,蘊(yùn)含著個(gè)體性、過(guò)程性、反思性與整體性。大學(xué)課程如果遠(yuǎn)離社會(huì),脫離生活,追求功利目標(biāo),就會(huì)迷失在知性世界的叢林中,異化人的本性。大學(xué)課程需要促進(jìn)學(xué)習(xí)者基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)課程生活與生命的意義。第三,問(wèn)題作為大學(xué)課程相對(duì)起點(diǎn),強(qiáng)調(diào)面向未來(lái)不斷發(fā)展與創(chuàng)新。伽達(dá)默爾認(rèn)為,“效果歷史意識(shí)乃具有開(kāi)放性的邏輯結(jié)構(gòu),開(kāi)放性意味著問(wèn)題性。我們只有取得某種問(wèn)題視域,才能理解文本的意義,而且在這個(gè)問(wèn)題視域本身必然包含對(duì)問(wèn)題的可能回答。”9約翰.S.布魯貝克在承認(rèn)“高等教育研究高深學(xué)問(wèn)”的同時(shí),指出高深學(xué)問(wèn)“處在已知與未知之間的交界處。”因此,肩負(fù)著科學(xué)研究使命的大學(xué),必須強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題作為課程的相對(duì)起點(diǎn),激發(fā)大學(xué)師生思維的活力,面向未來(lái),創(chuàng)新知識(shí)。大學(xué)課程如果失去“問(wèn)題意識(shí)”,大學(xué)師生“缺少在精神自由中的冒險(xiǎn),也就失去了獨(dú)立思想的可能性本源,而只剩下發(fā)達(dá)的專業(yè)技巧而已?！?40-141(三)人本位和社會(huì)本位相統(tǒng)一從確立大學(xué)課程的價(jià)值傾向來(lái)看,學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題是知識(shí)本位、個(gè)人本位和社會(huì)本位的有機(jī)統(tǒng)一。應(yīng)該說(shuō),世界各國(guó)的大學(xué)課程以學(xué)科課程為核心,教學(xué)改革也都不同程度地開(kāi)始重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題,只是由于課程歷史、教育理念以及課程價(jià)值傾向不同,側(cè)重點(diǎn)有所不同。知識(shí)本位的高等教育價(jià)值觀幾千年人類歷史的演進(jìn),給我們留下了巨大的知識(shí)寶庫(kù)?，F(xiàn)代社會(huì)己進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,整個(gè)社會(huì)需要一個(gè)龐大的知識(shí)體系來(lái)支撐。因此,知識(shí)本位的高等教育價(jià)值觀,主張高等教育的目的應(yīng)以保存、傳播、探究高深專門知識(shí)為中心。在知識(shí)本位的高等教育價(jià)值觀指導(dǎo)下確立的大學(xué)課程,雖然不反對(duì)學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)和直接經(jīng)驗(yàn)的積累,但它認(rèn)為積累直接經(jīng)驗(yàn)是從屬于、服務(wù)于間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。高等教育目的的建構(gòu)個(gè)人本位的高等教育價(jià)值觀,主張高等教育應(yīng)以個(gè)人價(jià)值為中心,根據(jù)個(gè)人自身完善和發(fā)展的精神性需要來(lái)制定高等教育目的和建構(gòu)高等教育活動(dòng),喚醒個(gè)體自我意識(shí),尊重個(gè)體內(nèi)在體驗(yàn)和反思,發(fā)展個(gè)體潛能,從而使人的本性不受任何限制地得到完善和發(fā)展。大學(xué)課程視角下的教育目以涂爾干為代表的社會(huì)本位論者認(rèn)為,社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值?！叭藢?shí)際上因?yàn)樯钤谏鐣?huì)中才是人。”就高等教育來(lái)說(shuō),高等教育應(yīng)以社會(huì)價(jià)值為中心,主要根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要來(lái)制定教育目的和建構(gòu)教育活動(dòng),促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化。從這種觀點(diǎn)出發(fā),大學(xué)課程必須將解決人類社會(huì)的實(shí)際問(wèn)題當(dāng)作首要的目的?？傊?學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題作為大學(xué)課程的相對(duì)起點(diǎn),構(gòu)成了有機(jī)統(tǒng)一的課程體系。這樣的大學(xué)課程體系正視課程在確定性與不確定性之間形成的張力,尊重人類智慧、個(gè)人的當(dāng)下體驗(yàn)和問(wèn)題的開(kāi)放性,試圖整合學(xué)科知識(shí)、人的生命價(jià)值與社會(huì)力量。學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題作為大學(xué)課程多樣化相對(duì)起點(diǎn)所構(gòu)成的相對(duì)完整的課程文化,將有助于大學(xué)更好地培養(yǎng)人才、創(chuàng)新知識(shí)和服務(wù)社會(huì)。四、中國(guó)發(fā)展大學(xué)課程的“路徑”:問(wèn)題至上、彈性教學(xué)學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題作為大學(xué)課程的相對(duì)起點(diǎn),意味著要對(duì)大學(xué)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施模式和課程評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行全面反思與變革,謹(jǐn)小慎微的局部改革不能深入事態(tài)核心。以學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題作為大學(xué)課程相對(duì)起點(diǎn),就是要超越單一的、剛性大學(xué)課程結(jié)構(gòu),形成具有多元的、彈性大學(xué)課程結(jié)構(gòu)。就今天的中國(guó)大學(xué)來(lái)說(shuō),大學(xué)課程結(jié)構(gòu)的變革包括兩層含義:一方面,必須深入進(jìn)行學(xué)科課程結(jié)構(gòu)縱向的變革;另一方面要以學(xué)科、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題作為課程相對(duì)起點(diǎn)進(jìn)行橫向課程結(jié)構(gòu)的變革。具體來(lái)說(shuō),中國(guó)大學(xué)課程變革可遵循以下思路:第一,學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題作為大學(xué)課程的相對(duì)起點(diǎn),學(xué)科知識(shí)始終是大學(xué)課程的核心要素。課程強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題的價(jià)值,絕沒(méi)有“反理智主義”的意思。因此,一方面,大學(xué)課程變革應(yīng)合理構(gòu)建自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科課程結(jié)構(gòu);另一方面,要增強(qiáng)大學(xué)綜合性課程、邊緣與交叉課程的比例。知識(shí)保持專門性而非綜合性,越來(lái)越不利于形成學(xué)生完整的知識(shí)體系和完滿個(gè)性,大