互動理論下中國英語寫作中的口頭糾錯反饋

互動理論下中國英語寫作中的口頭糾錯反饋

1.互動、反饋和輸出的二語習得理論架構“糾正和反饋”是否有利于學習茶樹被學術界忽視的問題。糾錯反饋的理論基礎之一是Long(1996)的“互動假說”,經(jīng)過Gass&Mackey(2007)重新闡述以后,形成了包含語言輸入、互動、反饋和輸出的二語習得理論構架。該理論認為學習者和對話者之間的互動反饋有助于二語學習,通過不同形式的互動反饋,能夠有效地修正輸入和輸出,并吸引學習者注意到目標語形式,進行假設驗證,這是“當前二語習得研究的一種主要模式”(Ramirez2005:293,轉(zhuǎn)引自Mackey,2012)。當前互動研究問題之一:不同形式的互動反饋對二語語法習得有何影響?研究問題之二:互動反饋是對所有的二語語法形式有效,還是僅僅部分有效?研究問題之三:互動反饋是否也會對書面語法能力發(fā)展產(chǎn)生影響?基于此,本文將在互動假說理論構架下,研究書面寫作中口頭反饋對中國英語學習者習得冠詞和介詞的影響。2.理論背景2.1互動反饋對語法學習的影響互動反饋特指學習者與更高水平對話者之間進行會話交流時使用的修正性反饋,一般是對學習者錯誤所作的回應(Mackeyetal,2003;王同順etal,2012;孫明etal,2007)。互動反饋被認為能夠增強可理解性輸入,并提高對二語形式的注意,從而促進二語發(fā)展(Pica,1994)。Mackey(1995,1999)最早在互動理論構架下,著重考察任務推動下的互動對二語發(fā)展的影響,結果發(fā)現(xiàn)互動特別是互動反饋對語法發(fā)展產(chǎn)生顯著影響。這一研究為互動反饋有利于二語學習特別是語法學習提供了佐證。互動反饋主要是通過各種協(xié)商策略引導學習者注意二語形式,增強可理解性輸入,從而習得知識(Gass&Mackey,2007)。Long(1996)認為只有通過“意義協(xié)商”(negotiationofmeaning),才能使學習者獲得可理解性輸入,同時還可能通過互動反饋,注意到不符合語法的負面證據(jù),進行修正性輸出,從而促進二語發(fā)展。Nassajietal(2011)把教學環(huán)境下的互動反饋按照協(xié)商程度大致分為幾種:直接糾錯,能夠給學習者以明確的信息,但是沒有協(xié)商交流;提示,通過重復或者停頓引導學習者進行自我糾錯;澄清請求,要求學習者重述有錯誤的中介語;而元語言反饋則是提供元語言線索(如,Thisisfirstmentioned)來幫助學習者發(fā)現(xiàn)錯誤的位置并進行自我糾錯。本研究以Nassajietal(2011)的劃分標準為基礎,根據(jù)協(xié)商程度比較三種反饋形式:直接糾錯(沒有協(xié)商)、提示加直接糾錯(淺層協(xié)商)和澄清請求加元語言反饋(深層協(xié)商)的影響效果。2.2互動反饋interpersonal口語互動在作文修改方面起著重要的作用,這個觀點得到二語寫作教師和研究者廣泛的接受,對許多學習者來說,互動反饋給他們提供了意義協(xié)商的空間和潛力(王穎,2007)。通過互動反饋進行寫作修改的主要研究方式是“寫作會議”。這種形式主要是通過互動反饋方式,幫助學習者進行語法形式的修改。其優(yōu)點是節(jié)省了教師進行書面批改的時間和精力,并能夠?qū)W習者的問題給予即時的闡釋(Conrad&Goldstein,1999)。最早的相關研究是Goldstein&Conrad(1990)的描述性研究,研究對象是二語為英語的大一新生,研究方式是結合“寫作會議”進行的書面糾錯,結果發(fā)現(xiàn)高水平的學習者在師生的互動交流中,能夠?qū)ψ魑闹械木浞ㄟM行實質(zhì)性的修改。但是此類研究的問題缺乏實證檢驗,很難反映出互動反饋對書面寫作的影響。國內(nèi)僅有張漢彬(2006)通過互動反饋對學生評改作文的能力、寫作能力和對此做法的態(tài)度所產(chǎn)生的影響進行研究,結果顯示實驗組學生的寫作成績有顯著的提高。2.3英語中的兩種語言互動是否影響二語發(fā)展,就當前研究而言,就是互動尤其是互動反饋是否對所有語法形式有效。一些研究認為透明度高,交際價值強的內(nèi)容(如詞匯)相比顯著性低、規(guī)則復雜的語法形式(如句法形態(tài))更容易受到互動反饋的影響(Jeon,2007;Long,2007.轉(zhuǎn)引自Mackeyetal,2012)。而Bitchener,Young&Cameron(2005)在使用“寫作會議”對書面寫作進行糾錯的效果研究中發(fā)現(xiàn)該反饋形式對過去時和定冠詞有效,而對介詞無效。該研究引用Ferris(1999,轉(zhuǎn)引自Bitcheneretal,2005)的定義“可處理錯誤”和“不可處理錯誤”來進行闡釋。前者是基于規(guī)則(rule-based),利用規(guī)則形成程序性知識;后者則是基于范例(exemplarbased),沒有一定的規(guī)則可以遵守,只能以陳述性知識出現(xiàn)。本研究考察規(guī)則和范例形式對于學習者習得的影響,實驗只檢驗冠詞中a和the的規(guī)則用法———不定指和定指(即首次提到和再次提到),而介詞的范例用法也只考察方位介詞的用法(如“在......上”)。綜合上述相關的理論及實證研究分析可以發(fā)現(xiàn),學界較少從互動角度探討糾錯反饋對寫作中不同語法形式的影響效果研究,更缺少針對以英語為外語的中國學習者進行的相關研究?；诨臃答伩赡艽龠M二語發(fā)展這一假說,結合目前互動研究的熱點,本研究選取冠詞和介詞作為目標語形式進行研究,主要基于以下考慮。兩種形式對于二語學習者來說都是最難掌握的語言形式,因為即使是高水平學習者也同樣經(jīng)常出現(xiàn)該語法錯誤(Celce-Murcia&Larsen-Freeman,1999)。根據(jù)桂詩春和楊惠中(2003)對大學英語學習者寫作測試錯誤的統(tǒng)計結果顯示,冠詞和介詞都是中國學習者最常見的錯誤形式。本文應用互動實驗手段探討互動性反饋對中國學生書面習得特定語法形式的影響,具體研究問題如下:(1)口頭反饋對中國學習者英語冠詞和介詞習得是否有效?(2)不同的口頭反饋形式對中國學習者英語冠詞和介詞習得的效果有何差異?(3)不同的口頭反饋形式是否對中國學習者英語冠詞和介詞習得能力產(chǎn)生長時影響?3.不同測試類型的構圖差異描述本實驗采用了3(反饋類型:直接糾錯、提示加直接糾錯、澄清請求加元語言反饋)×2(測試類型:后測、延遲后測)混合設計的圖畫差異描述任務,研究中國英語學習者在書面寫作中口頭反饋對冠詞和介詞的習得效果。3.1每組各細組各1人的機模式被試為隨機抽取的某重點大學非英語專業(yè)三年級的學生36名,并隨機分為兩組(每組各18人):A組冠詞組和B組介詞組。在實驗開始前,被試都通過了該校的大學英語二級水平測試,結果顯示兩組被試的語言水平?jīng)]有顯著差異(F=0.78,p>0.05)。3.2大數(shù)據(jù)反饋類型具體實驗處理中涉及的反饋類型示例如下:1)直接糾錯。研究者直接對出現(xiàn)語法錯誤的被試進行糾錯,不和被試進行協(xié)商交流。研究者直接讀出句子中的錯誤,然后馬上修正。如:示例1錯誤:“InPicture3A,themanhasabaginhishand.”(Firstmentioned)研究者糾錯:No.InPicture3A,amanhasabaginhishand.2)提示加直接糾錯。研究者首先要求出現(xiàn)語法錯誤的被試進行修正。如果錯誤得以修正,研究者給與肯定。如果沒有,研究者進行直接糾錯,但不和被試進行進一步交流。該反饋類型與第一種反饋類型的最大區(qū)別就是允許被試進行自我糾錯,因此有部分協(xié)商。但是由于研究者對被試在互動中表現(xiàn)出的初步錯誤馬上進行修正,仍屬于淺層協(xié)商。如:示例2錯誤:“OnthemiddleofPicture3A,thehousehasadoorontheright.”研究者:XX,what’syoursuggestion?被試:...Ishouldreplace“on”in“ontheright”with“in”.研究者糾錯:...inthemiddleofPicture3A......3)澄清請求加元語言反饋。在互動過程中,研究者推動被試進行修正性輸出,遇到障礙以后,提供可理解的輸入。首先進行錯誤確認,如果被試及時進行了自我修正,研究者給予鼓勵。如被試仍沒有注意到錯誤,研究者提出澄清請求,鼓勵被試進行假設對比和驗證。在被試仍沒有成功修正錯誤以后,研究者提供元語言反饋,幫助學習者發(fā)現(xiàn)錯誤位置并促進自我糾錯,屬于深層協(xié)商。示例3錯誤:“Besidethebench,apersonwithcapisdrivingatrailer.”研究者:XX,Canyoutryandgivecorrectionsforthissentence?(錯誤確認)被試:Besidethebench,thepersonwithcapisdrivingatrailer.被試:“the”?研究者:...apersonwith...,thisisfirstmentioned.(元語言反饋)被試:acap,ah,yes.整個實驗在語言實驗室進行。包括四個階段:作文書寫階段,反饋施與階段,即時測試階段和延遲測試階段。作文書寫階段:三周的每個周二,被試進行作文寫作;反饋施與階段:三周的每個周五,依次進行三種實驗處理;后測階段:在每次實驗處理結束后進行即時后測;延遲后測階段:在每次實驗處理結束十天后進行延遲后測。3.3語料收集和語法錯誤收集本研究采用作文方式進行語料收集,采用測試方式檢驗三種實驗條件(直接反饋、提示加直接反饋、澄清請求加元語言反饋)對被試寫作中語法錯誤的影響。A、B兩班的語料收集方式相同,唯一的差別就是A班反饋的語法形式是冠詞,而B班則是介詞。在三周的語料收集過程中,要求被試在規(guī)定時間內(nèi)(30分鐘)對兩幅插圖進行差異描述(長度不限),在收集作文以后,研究者挑選出包含語法錯誤的樣本,進行不同實驗條件處理。匯總兩組被試在作文寫作中出現(xiàn)的典型語法錯誤,把每個出現(xiàn)錯誤的句子打印出來,并發(fā)還給該被試進行正誤判斷并要求其修正錯誤。即時后測和延遲后測采用相同的試卷題目進行測試(兩次測試只是在試題順序上進行了調(diào)整)。3.4編碼錯誤或不正確對于被試在測試中的回答,給予一致的編碼標準:正確或不正確。如果被試判斷出錯誤并進行了正確的修正,即給予編碼“正確”,得1分;判斷錯誤或沒有修正編碼為“不正確”,得0分。由于是根據(jù)學習者出現(xiàn)的錯誤進行的測量,故每次測試題量均不同,為更好地進行比較,本研究采用折算百分率的方法統(tǒng)一最后得分,如某被試在第一次測試中(共28題)做對14題,即得分為14分除以28分,最后統(tǒng)計得分0.5分,依此類推。4.實驗數(shù)據(jù)處理共有30名被試完成了全部的實驗處理。數(shù)據(jù)收集之后,運用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行了重復測量分析。在A組冠詞組,三次寫作總計出現(xiàn)622個冠詞錯誤,實驗處理中45%接受了直接糾錯,32%接受了提示加直接糾錯,23%接受了澄清請求加元語言反饋。在B組介詞組,三次寫作總計出現(xiàn)的525個介詞錯誤中,31%,38%,31%在實驗處理時分別接受了直接糾錯、提示加直接糾錯、澄清請求加元語言反饋。在隨后的即時后測和延遲后測中,冠詞、介詞組的準確率如表1所示:冠詞組和介詞組在三種反饋條件下的多變量檢驗結果如表2所示:通過表2重復測量多變量檢驗,結果表明對于冠詞來說,口頭反饋類型的主效應顯著(F(2)=34.344,p<0.01)。通過莫奇里球形檢驗,近似卡方值為.185,p=.912>0.05。因此冠詞三次處理重復測量的數(shù)據(jù)滿足一元方差分析檢驗的條件。對于介詞來說,口頭反饋類型的主效應不顯著(F(2)=.303,p>0.05)。通過莫奇里球形檢驗,近似卡方值為2.675,p=.263>0.05。因此介詞三次處理重復測量的數(shù)據(jù)滿足一元方差分析檢驗的條件。下面我們著重分析比較各反饋條件下的即時后測和延遲后測結果。嘗試回答問題2:不同的口頭反饋形式對中國學習者英語冠詞和介詞習得的效果有何差異?和問題3:不同的口頭反饋形式是否對中國學習者英語冠詞和介詞習得能力產(chǎn)生長時影響?4.1.澄清請求加深語言反饋和直接糾錯的情況冠詞、介詞組被試在三種反饋處理條件下的影響效果如表3所示:從表3可以看出,就冠詞來講,澄清請求加元語言反饋在均值上高于前兩種反饋形式,即直接糾錯和提示加直接糾錯。以上結果說明,不同反饋形式對冠詞的影響不同。就介詞來講,澄清請求加元語言反饋在均值上和提示加直接糾錯和直接糾錯兩種反饋形式差異不明顯。以上結果說明,不同反饋形式對介詞的影響沒有差異。為了具體比較不同反饋處理之間的差異,我們對數(shù)據(jù)進行了成對比較。冠詞、介詞三種反饋處理成對結果如表4所示:從表4可以看出,冠詞組澄清請求加元語言反饋和直接糾錯均值差是.461,標準差是.054,p<0.01;澄清請求加元語言反饋和提示加直接糾錯均值差是.266,標準差是.056,p<0.01;這說明深層互動反饋比起后兩種反饋形式效果顯著;而提示加直接糾錯和直接糾錯均值差.194,標準差為.060,p<0.01,這說明提示加直接糾錯比直接糾錯效果顯著。而介詞組澄清請求加元語言反饋和直接糾錯均值差是-.014,標準差是.038,p>0.05;澄清請求加元語言反饋和提示加直接糾錯均值差是.016,標準差是.046,p>0.05,這說明深層互動反饋比起后兩種反饋形式效果不顯著。而提示加直接糾錯和糾錯均值差-.030,標準差為.038,p>0.05。這說明提示加直接糾錯與直接糾錯相比效果同樣不顯著。綜合以上結果,我們嘗試對第二個問題做出回答:不同的口頭反饋形式會對學習者英語語法習得產(chǎn)生影響,但不同的語法形式效果不同。從研究結果來看,澄清請求加元語言反饋(即深層協(xié)商)對書面冠詞修正的影響效果要優(yōu)于其他兩種反饋形式,但是對書面介詞修正的影響效果和其他兩種反饋形式?jīng)]有差異。這與Bitcheneretal.(2005)的研究結果相似,即互動反饋組相比其他兩組(書面直接糾錯組和控制組)對書面寫作中的冠詞有效(F(2,48)=4.42,p<0.05),而對介詞無效(三組之間的ANOVA檢驗不存在顯著差異)。4.2冠、詞匯反饋形式對學習者語法習得能力的影響即時和延遲后測兩種測試條件對三種反饋方式影響的多變量檢驗結果如表5所示:通過多變量檢驗結果可以發(fā)現(xiàn),無論是冠詞還是介詞,兩種測試條件對三種反饋形式的影響效果均顯著(冠詞測試和反饋的交互效應值是51.195,p<0.01。通過格林豪斯-葛瑟結果校正,F=40.576,p<0.01,與多變量檢驗結果一致。介詞測試和反饋的交互效應值是10.558,p<0.05。通過格林豪斯-葛瑟結果校正,F=15.553,p<0.01,與多變量檢驗結果一致)。為了進一步看出兩種測試條件對冠詞和介詞三種反饋形式的影響,表6顯示冠詞和介詞在兩種測試條件下的結果。通過表6可以看出,冠詞和介詞的均差存在著一定的差異,為了具體比較兩種測試條件之間的差異,我們進行了成對比較。從結果可以發(fā)現(xiàn)兩種測試條件之間的差異顯著(冠詞兩組測試之間的均值差為.062,F=.008,p<0.01;介詞兩組測試之間的均值差為.050,F=.009,p<0.01)。為了更直觀地顯示不同反饋條件下,冠、介詞兩種測試之間的差異,我們用圖1、圖2表示:可以看出,冠詞在直接糾錯形式中,即時后測比延遲后測略低(30%,28%),提示加直接糾錯略有差異,但是澄清請求加元語言反饋條件下的兩組測試之間差異顯著,正確率由66%提高到84%。而介詞在直接糾錯形式中,同樣即時后測比延遲后測略低(50%,47%),提示加直接糾錯略有差異,但是澄清請求加元語言反饋條件下延遲后測成績明顯好于即時后測(54%,40%)。因此,根據(jù)上述結果可回答第三個問題:不同的口頭反饋形式對學習者語法習得能力產(chǎn)生長時影響效果不同。直接糾錯和提示加直接糾錯對學習者書面能力的發(fā)展沒有影響,而澄清請求加元語言反饋對學習者書面能力的發(fā)展有顯著影響。5.討論和澄清從互動假說的理論出發(fā),下面我們討論不同類型的反饋處理和兩種測試對學習者習得冠詞和介詞的影響以及帶來的教學啟示。5.1互動:促進學習者理解自我糾錯實驗結果顯示,三種口頭反饋形式對冠詞的影響效果均顯著,尤其是澄清請求加元語言反饋效果最明顯,而對介詞的影響效果不顯著,包括澄清請求加元語言反饋。這部分驗證了互動假說理論的有效性。直接糾錯反饋雖然給被試提供了正確的目標語,但互動的中斷往往會增加學習者的焦慮情緒,阻礙其實際交際能力的習得(Schulz,1996)。提示加直接糾錯反饋試圖推動被試進行自我糾錯,但是并沒有提供被試進一步假設驗證和調(diào)整的機會,因此也很難激活被試頭腦中已有的程序性知識。Ellis(2008)引用多個研究者的結果,認為在互動中推動學習者進行自我糾錯比直接糾錯更能有效地促進理解。而澄清請求加元語言反饋則是根據(jù)被試的發(fā)展階段,通過有意義的交際活動推動被試進行修正性輸出,引導他們注意目標語形式錯誤,在被試沒有發(fā)現(xiàn)錯誤并實現(xiàn)修正的時候,研究者通過提供元語言反饋,可以推動被試進行假設驗證、調(diào)整,從而實現(xiàn)有效的語言吸收。5.2反饋方法對語言的影響實驗結果顯示,不同的語法形式反饋處理效果不同。這驗證了Ferris(1999,轉(zhuǎn)引自Bitcheneretal,2005)提出的“可處理”和“不可處理”的假說。由于冠詞基于規(guī)則(rule-based),利用規(guī)則生成語言形式,因此在語言處理過程中,學習者可以通過教師提供的反饋形式激活頭腦中已有的規(guī)則體系,并進行相應的假設驗證、調(diào)整和鞏固。本實驗采用基本的冠詞用法,不涉及復雜的語言和語用因素,規(guī)則性較強,對于已經(jīng)部分習得該語法形式的受試而言,互動有利于他們對該語法形式的程序化和自動化。而介詞基于范例(exemplar-based),沒有一定的規(guī)則可以遵守,只能以陳述性知識形式出現(xiàn),僅僅通過教師提供的反饋形式,很難使學習者進行相應的假設對比和驗證,無法對該知識體系實現(xiàn)程序化。雖然本研究采用簡單的表示方位的介詞,但是由于被試無法借助已有的程序化知識,因此反饋處理幾乎沒有影響效果。比如用介詞表示“在......上”這一位置關系時,雖然研究者通過各種反饋形式引導被試注意錯誤,但是效果并不理想。5.3目標語錯誤的治療和網(wǎng)絡轉(zhuǎn)化從實驗結果可以看出,在兩次測試中,直接糾錯與提示加直接糾錯之間沒有顯著差異。在直接糾錯處理以后,冠詞和介詞組在延遲后測中都出現(xiàn)退步,這說明直接糾錯并沒有實現(xiàn)有效的工作記憶存儲。Ellis(2008)在闡述“信息處理模式”中提出,工作記憶是信息進入記憶存儲以后,保持短暫時間,并能進行下一步的信息處理,從而為進入長期記憶做好準備的記憶環(huán)節(jié)。如果目標語形式在學習者工作記憶中是以陳述性知識形式存在,工作記憶會伴隨時間推移逐漸消退,很難轉(zhuǎn)化為長期記憶。提示加直接糾錯雖然能夠引導被試注意到目標語形式錯誤,但由于不能提供被試以驗證調(diào)整假設的機會,工作記憶就無法實現(xiàn)程序化。因此,兩次測試效果差異不顯著。澄清請求加元語言反饋通過不斷地驗證調(diào)整被試工作記憶中存儲的已有語法形式,實現(xiàn)了新輸入的語法形式的程序化和自動化,從而為進一步的長時記憶存儲做好準備。Mackey(2012)在綜述眾多研究結果的基礎上得出結論:工作記憶能力和互動學習模式相關,學習者在互動學習中對目標語的注意程度直接影響著工作記憶效能。學習者根據(jù)反饋進行修正性輸出,必須要把注意力由以意義為主的任務轉(zhuǎn)移到出現(xiàn)錯誤的語言形式,調(diào)動長期記憶中的信息存儲進行假設檢驗、對比和修正,而存儲和處理關鍵信息的工作記憶就成為修正性輸出成功的保證。因此在實驗處理10天后的延后測試中,被試的表現(xiàn)明顯優(yōu)于即時后測,即使是基于范例、不易進行教學干預的介詞測試,通過澄清請求加元語言反饋處理以后,被試在延后測試中的表現(xiàn)也明顯好于即時后測,這進一步證明了互動反饋尤其是深層協(xié)商互動對學習者語法能力發(fā)展的促進作用。5.4不同語言形式的對比實驗結果。對于有能力學生根據(jù)研究結果,結合中國學習者的英語學習環(huán)境,我們認為,在課堂教學中,“重形式的教學”(form-focusedinstruction)方式有利于提高語法的準確性。該教學形式是以“互動理論”為基礎,教師通過有意義的交際任務,讓學習者在關注語言意義的同時,使用有效的教學干預手段(如互動反饋)引導學習者注意到語言形式錯誤,并發(fā)現(xiàn)自己現(xiàn)有的中介語系統(tǒng)和目標語之間的差距,進行假設驗證和修正,從而輸出準確的語言形式。實驗結果顯示,不同的語法形式反饋處理效果不同。DeKeyser(1995)發(fā)現(xiàn),不同的教學干預方式會對基于規(guī)則