英語技能課的輸出驅(qū)動假設

英語技能課的輸出驅(qū)動假設

“輸出驅(qū)動假設”提出的背景根據(jù)2000年中國外語專業(yè)教育指導委員會英語組《英語課程》（以下簡稱“框架”），英語課程分為三種類型：英語專業(yè)、英語專業(yè)知識和相關專業(yè)知識。其中，英語專業(yè)課程包括綜合技能和個別技能的培訓課程，如聽力、演講、閱讀、口語和翻譯課程，總教學時間占總教學時間的67%（見第5頁）。從技能課學時占總學時的比例來看,英語專業(yè)畢業(yè)生的總體質(zhì)量在很大程度上取決于英語專業(yè)技能課的質(zhì)量。近20年來英語專業(yè)技能課的課程設置沒有明顯變化,最近一次有關英語專業(yè)技能課程設置的爭論還是在20世紀90年代初,爭論的議題是:英語精讀課是否要取消?社會在發(fā)展,生源在變化,我們對語言學習的規(guī)律認識也在逐步加深,重新審視、評估、調(diào)整英語專業(yè)技能課程迫在眉睫。本文就英語技能課程的改革提出“輸出驅(qū)動假設”,旨在激起英語專業(yè)教師對課程改革的興趣和討論。該假設包括三個子假設:第一,從心理語言學角度,該假設認為輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大。一個沒有輸出驅(qū)動的學習過程,即便有高質(zhì)量的輸入,其習得效率也有限。第二,從職場英語需要出發(fā),該假設提出培養(yǎng)學生的說、寫、譯表達性技能比培養(yǎng)聽、讀接受性技能更具社會功能,尤其是口、筆譯技能。第三,從外語教學角度,該假設認為以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富成效,更符合學生未來就業(yè)需要。本文提出的“輸出驅(qū)動假設”與Swain(1985)的輸出假設相比,雖然兩者都認為輸出可以促進二語能力的發(fā)展,但它們有明顯的不同之處。其一,兩個假設所針對的學習群體不同。“輸出驅(qū)動假設”只針對中、高水平學習者,不適合初學者或低水平學習者,而Swain的輸出假設不區(qū)分學習群體。其二,兩個假設適用的學習環(huán)境不同。“輸出驅(qū)動假設”只限于正式的外語課堂教學,不適用于二語環(huán)境或非正規(guī)外語教學,而Swain的輸出假設對教學環(huán)境未作限定。其三,兩個假設對輸出的界定不同?！拜敵鲵?qū)動假設”認為輸出不僅包括說和寫,還包括口譯與筆譯,而在Swain的輸出假設中,輸出不包括譯的技能。一、場英語使用功能的具體形式提出“輸出驅(qū)動假設”的動因有兩個:1)通過對職場英語使用功能的分析,進一步認識了職場交際活動的主要形式;2)通過對二語習得輸出心理機制的重新認識,進一步理解了輸出對語言發(fā)展的積極推動作用。1.英語交際活動的終結(jié)形式我國職場英語的交際形式多種多樣,例如聽—說(把用外語聽到的事向別人轉(zhuǎn)述)、聽—寫(把用外語聽到的事記錄成文)、讀—說(閱讀外語資料后向別人轉(zhuǎn)述其內(nèi)容)、讀—寫(閱讀外語資料后用自己的語言寫成文章)、聽—譯(兩種語言之間的口譯活動)、讀—譯(兩種語言之間的筆譯活動)。聽和讀雖然是基礎的、首要的,但沒有說、寫、譯的外化活動,聽懂和讀懂的內(nèi)容外界無從知曉。體現(xiàn)職場英語交際活動成效的終結(jié)形式是說、寫、譯活動,單一的聽力活動或者單一的閱讀活動幾乎沒有。即便是以聽為主的軍事情報偵聽部門,偵聽所得的內(nèi)容最終也需要用書面形式呈現(xiàn);以閱讀為主的雜志或報紙審稿、編輯部門,最終也需要用書面形式寫出對文章的評價。進一步分析職場中以輸出為終結(jié)形式的交際活動,我們還會發(fā)現(xiàn)口、筆譯出現(xiàn)的頻率遠遠高于說和寫。除外資公司以外,一般合資公司或企事業(yè)單位中,大凡使用英語時,一般都離不開中英兩種語言文字的轉(zhuǎn)換。毋庸置疑,輸入對外語學習很重要。學習者通過大量的閱讀和聽力活動,能夠不知不覺地接觸外語,潛移默化地獲得外語知識,形成外語的“語感”。邏輯上說,沒有輸入,就沒有輸出。值得思考的問題是:針對中高水平外語學習者的課程設置應該有別于初學者或低水平外語學習者的課程設置。如今,對于即將走上工作崗位的外語類大學生而言,具備流暢的表達性技能更為重要。而目前英語專業(yè)仍舊實行以接受性技能訓練為導向的課程設置,表達性技能課學時安排明顯不足(見《大綱》第3頁和第5頁),例如說、寫、譯課占總英語技能課學時的比例還不到三分之一,口筆譯技能課的總學時數(shù)更是非常有限,有的學校甚至從未開設口譯課。因此,為加強表達性技能的培養(yǎng),現(xiàn)行英語專業(yè)技能課程設置必須調(diào)整。2.輸出者自我語言、能力和適應Krashen(1985)認為可理解性輸入是二語習得的唯一條件,輸出只是輸入的自然結(jié)果,對語言習得沒有直接作用。而Swain(1985)基于對加拿大法語沉浸式課程實踐效果不盡如人意的原因分析,提出了輸出假設。該假設認為,二語習得不僅需要可理解的輸入,也需要可理解的輸出。1995年Swain進一步歸納了輸出的4個功能:1)增加語言的流利度;2)提高學生對語言形式的注意程度,揭示所想與所能之間的差距;3)幫助學習者檢驗語言假設;4)促進學生對語言形式的反思能力。Izumi(2002,2003)從心理語言學視角對Swain提出的輸出功能逐一進行了分析。Levelt(1989)的口語產(chǎn)出理論與Anderson(1982)的信息加工理論認為輸出不能產(chǎn)出全新的陳述性知識,但它可以加快陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化,也就是說輸出可以促進流利程度的提高。Izumi認為提高流利度僅是輸出的一個功能,其實輸出者在提高流利度的同時,可以通過內(nèi)部監(jiān)控系統(tǒng),注意到自我語言形式中的缺失(noticingthehole)。這種對語言缺失的自我注意就是語言發(fā)展的潛在動力(Hanaoka2007)。正如Scovel(1998)所說,交際是個互動的過程。這種互動不只發(fā)生在兩人之間,也發(fā)生在每人大腦的內(nèi)部。人在說話或?qū)懽鲿r,有兩個平行系統(tǒng)在工作,一個是輸出系統(tǒng),另一個是編輯、修正、監(jiān)控系統(tǒng),它們之間會產(chǎn)生互動。正是這種大腦內(nèi)部互動為輸出者提供了分析自我語言體系不足的機會。當輸出者注意到自我語言體系有缺失時,他可以通過多種渠道進行修補。例如:1)當外部反饋有可能時,輸出者可以嘗試使用自己沒有把握的語言形式,即進行假設測試,然后根據(jù)對方的反饋來修正自己的表達形式;2)當權威人士(如教師、本族語者)在現(xiàn)場時,輸出者可以直接求助,以擴充自己的語言知識體系;3)如果是小組活動,輸出者可以充分利用小組資源獲取自己所需的語言形式;4)如果輸出者獨自完成任務,可以尋找其他替代形式或重組已有知識;5)如果及時得到相關輸入,輸出者能夠從中尋找到補救自己缺失的辦法。Izumi認為無論采取哪一種方法,輸出者的語言體系都能得到一定程度的重組與拓展。她用圖1勾畫了輸出在二語習得中的作用。我國英語專業(yè)課程設置和教學實踐多年來秉承重輸入、輕輸出的指導思想,但在英語專業(yè)學生整體水平有了大幅度提高的今天,我們亟須在教學理念上把輸出的作用凸顯出來。目前入學的英語專業(yè)學生已經(jīng)在中學至少學習了6年英語,掌握了基本語法知識和2000常用詞匯,具備了基本的交際能力,但現(xiàn)有的課程設置仍舊以接受性技能訓練為主。教師提供新輸入時,往往一廂情愿地認為新輸入的單詞與語法對學習者未來的語言運用會有幫助;而學習者對新知識未來用途的認識朦朧不清,只知道未來可能有用,但不明了何時何地有用。好學生可能會認真地將輸入的知識儲備起來,更為現(xiàn)實的學生可能為了應付考試而儲備知識。如此學習,學生缺乏強烈的欲望和好奇心,而由語言缺失引發(fā)的學習是一種學習者自我驅(qū)動的學習。首先發(fā)現(xiàn)缺失的是學習者自身,彌補缺失也是學習者的自我愿望。此刻,學生處于“我要學”而不是“要我學”的狀態(tài)。筆者認為對于中高水平的學習者,調(diào)動學習積極性的最好方法就是創(chuàng)造機會讓學生主動尋求知識盲點以激發(fā)彌補盲點的欲望。如果我們能從教材教法各個環(huán)節(jié)著手,營造一種輸出氛圍,促使學生不斷地問自己“我該怎樣用英語表達X”、“我該怎樣用英語表達Y”,且不失時機地“雪中送炭”,提供相關輸入,學習者就會如饑似渴地吸收自己所需的語言形式。3.單次課程內(nèi)容設計不符合現(xiàn)有語言的基基于上述對職場英語使用功能的分析以及對二語習得輸出心理機制的重新認識,筆者認為現(xiàn)有以輸入技能訓練為主的課程設置,既不能滿足學生迫切運用英語交際的需要,又不利于盤活學習者多年積累的語言知識,更不利于學生未來的就業(yè);現(xiàn)有的教學方法推崇單項技能訓練,一方面違背了語言運用的真實性,另一方面不符合職場的實際需要。有人可能會提出,根據(jù)《大綱》要求,“基礎英語”與“高級英語”是綜合技能課。筆者認為《大綱》雖對此作了規(guī)定,但這兩門課的實際教學并未跳出傳統(tǒng)“精讀課”的框框。一般以閱讀為著手點,在提高學生閱讀理解能力的同時,讓學生學習新單詞、新短語、新句型,說、寫、譯的使用主要是用來檢驗閱讀理解的深度和練習、鞏固新語言形式的使用。從這個意義上說,說、寫、譯只是手段,而不是培養(yǎng)目標?！拜敵鲵?qū)動假設”的提出就是試圖解決現(xiàn)有英語技能課程中存在的這些問題。二、“實用新型”假設1.增設解析課依據(jù)“輸出驅(qū)動假設”,英語專業(yè)技能必修課包括技能導學課、賞析課、口頭表達課、筆頭表達課、口譯課(英譯中和中譯英)與筆譯課(英譯中和中譯英)。四個學年中英語專業(yè)技能課程學時的分配大致如下(見表1):根據(jù)表1,除技能導學課與賞析課以外,其他均是以輸出為終結(jié)目標、輸入為輸出服務的綜合技能課,其學時約占技能課總學時的80%,這就徹底改變了以輸入為主導的傳統(tǒng)英語技能課程設置。技能導學課和賞析課是新增課程。技能導學課是為培養(yǎng)學生自主學習的能力;賞析課是為培養(yǎng)學生的鑒賞能力,讓學生通過讀英文報紙、雜志、小說和看英文電影及聽英文廣播,拓寬視野、陶冶情操、豐富人生。這兩門課的增設源于筆者對學生全面發(fā)展需求的考慮,與“輸出驅(qū)動假設”無關,不是本文的重點,下面不再討論。與現(xiàn)有課程設置相比,本課程設置除了增設了兩門課以外,明顯的不同之處在于:1)取消了聽力、閱讀、基礎英語、高級英語課;2)大幅度增加了口頭表達與筆頭表達課的比例,并將現(xiàn)有課程設置中一、二年級口頭表達課程延長至三年級;3)口譯和筆譯課的比重有了大幅度增加,現(xiàn)有《大綱》中口譯課只開設兩個學期,筆譯課只開設三個學期,本課程設置中口譯和筆譯課的開設分別增加到6個學期。為什么如此大幅度增加口、筆譯課的學時呢?筆者認為,當年制定《大綱》時,學生入學時的英語水平普遍偏低,語言基礎差,不可能給口、筆譯課安排更多學時?，F(xiàn)在高中畢業(yè)生的英語水平有了普遍提高,英語專業(yè)教學再固守原來的課程設置,就不能適應當前畢業(yè)生就業(yè)的需要。同時筆者認為口譯和筆譯技能是綜合技能,除了可以強化中英文的理解和表達能力,還可以與專業(yè)知識的拓展有機結(jié)合(詳細解釋見2.2)。需要特別說明的是,這里討論的課程設置只涉及課堂教學。事實上,課外學習是外語學習的重要組成部分。筆者認為學生除了完成課內(nèi)的學習任務之外,還應該充分利用課外時間,根據(jù)自己的興趣和愛好進行大量的閱讀和聽力活動。由于篇幅所限,本文不討論學生的課外外語學習。2.語言及其功能表2列出了重新描述英語專業(yè)技能必修課分項教學要求的框架。筆者認為每門課程的要求應該考慮兩個方面:語言與學習能力。語言又分為三個板塊:1)語言技能與知識,2)文化知識,3)思維能力與思維品質(zhì)。這三個板塊的設立基于語言的三大功能:交際功能,信息功能和思維功能(衛(wèi)燦金1997)。邏輯上說,這三種功能密不可分。只要使用語言,語言就在同時體現(xiàn)交際、信息、思維這三種功能。從信息功能來說,語言可以承載比較單一、淺顯的文化知識,也可以承載多樣、內(nèi)容深刻的文化知識;從思維功能來說,語言可以作為低層次思維的工具,也可以作為高層次思維的工具。過去的英語教學過分強調(diào)了語言的交際功能,因此語言所傳遞文化知識的豐富性、深刻性及其高層次思維功能沒有得到充分重視。需特別指出的是,口、筆譯課中學生可以學習必要的文化知識板塊。例如英譯中時,可以將學生必須了解的國外政治、經(jīng)濟、科技、文化等方面的知識有意識地安排其中;中譯英時,可以將學生必須了解的中國政治、經(jīng)濟、科技、文化等方面的知識巧妙地融入其中。在學習語言的同時自然而然地也獲得了豐富的知識。教育部2007年頒發(fā)的2號文件“教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質(zhì)量的若干意見”特別提到要努力提高大學生的學習能力,現(xiàn)行的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》也提到了要培養(yǎng)學生正確的學習方法,但具體到每門課程,沒有細化的要求,難以落實到課堂教學中。筆者提出將“學習能力”作為每門課程的教學要求,如此做法是為了加強培養(yǎng)學生學習能力的可操作性。3.口、筆頭表達課的活動實施“輸出驅(qū)動假設”需要全面采用“綜合技能教學法”,通過輸入與輸出的巧妙結(jié)合,組織課堂教學。表3列舉了口頭表達課、筆頭表達課與口譯、筆譯課中可以開展的部分教學活動。在口頭表達課中,有的活動是聽、說結(jié)合,有的是讀、說結(jié)合,有的是讀、寫、說結(jié)合;在筆頭表達課中,有的活動是讀、寫結(jié)合,有的是聽、寫結(jié)合,有的是聽、讀、寫結(jié)合;在口譯和筆譯課中,有聽、譯活動,也有讀、譯活動。與傳統(tǒng)英語技能課不同,這里的聽或讀的活動不只是為了訓練聽力與閱讀能力,更重要的是為了最大限度地調(diào)動學生的學習積極性去完成設定的口、筆頭表達以及口、筆譯任務。上述綜合技能教學活動可以通過對子、小組形式開展,強調(diào)互動性、體驗性的合作學習方式,以此促進語言能力、思維能力、學習能力、溝通能力的同步發(fā)展。4.鼓勵學生發(fā)展某項輸出技能,提高綜合能力推動“輸出驅(qū)動假設”的運用,有利于單項輸出技能拔尖人才的培養(yǎng)。目前英語專業(yè)的教學目標力求使學生的聽、說、讀、寫、譯各方面技能都得到發(fā)展,成為全才通才。從理想來說,這是我們追求的完美結(jié)果,但在現(xiàn)實生活中,每個人精力有限,各有所長,彼此之間差異明顯,比如,有人善于口頭表達,有人長于縝密寫作。我們應承認這種差異,不要求所有學生都達到同一個標準,允許某些學生集中精力發(fā)展某項輸出技能。這樣,單項輸出技能拔尖人才就能夠脫穎而出。其實社會對外語人才的需求也是多樣的。學生走上工作崗位后,職場往往對他們的某一單項輸出技能有較高的要求。例如從事口譯工作的,一般不需要具備特別強的英語寫作能力和中英文筆譯能力;反之從事筆譯工作的,一般不需要具備特別強的口譯能力。進行綜合技能教學的同時,注重培養(yǎng)單項輸出技能,使學生中專才與通才并存,英語專業(yè)就能夠成為未來翻譯家、口譯家、英語作家的搖籃。當然,這里所謂的單項輸出技能冠軍的量化標準在哪里,他們其他輸出技能的底線標準又在哪里,都需要進一步探討?！拜敵鲵?qū)動假設”啟動教學法的必要性本文提出“輸出驅(qū)動假設”,并據(jù)此提出了英語專業(yè)教學改革方案的初步設想。筆者認為推動這項教學改革可能產(chǎn)生的明顯效益有三點: