劉珣版對外漢語教育學引論筆記

PAGEPAGE27第一章

對外漢語教育是一門專門的學科第一節(jié)

對外漢語教育的學科名稱一、語言教學中有關語言的幾個基本概念

1、第一語言和第二語言——這是按人們獲得語言的先后順序來區(qū)分的兩個概念。第一語言是指人出生以后首先接觸并獲得的語言；第二語言指人們在獲得第一語言以后再學習和使用的另一種語言。有的幼兒出生以后同時獲得兩種或兩種以上的語言叫雙語或多語現(xiàn)象。

2、母語和外語——這是按國家的界限來劃分的。母語是指本國、本民族的語言；外語是指外國的語言。一般情況下，母語是指人們的第一語言，但不能等同。

3、本族語和非本族語——這是按言語社團，通常是按民族的界限來分的。本族語就是本民族的語言，這一術語可以與“母語”通用。非本族語是指本族以外的語言，可能是外語，也可能是指本國其他民族的語言。從對語言的掌握程度及運用情況來看，母語、本族語和第一語言通常是一個人的“主要語言”

4、目的語——這是指人們正在學習并希望掌握的語言?！暗诙Z言”和“外語”這兩個概念的區(qū)分是一個比較復雜的問題。一般來說，第二語言是指母語之外的、本國通用語或本國其他民族的語言，而外語是指別國家的語言。但是近年來出現(xiàn)一種用“第二語言”取代“外語”的趨向。這是因為，各國間交流與合作加強，世界正越來越小，在這種情況下，稱“外國人”和“外語”就顯得見外了；另一方面“第二語言”就學習時間先后這層意義上說，確實可以說包括外語、非本族語，特殊情況下甚至包括母語。廣義地說，第二語言與外語的關系是包容的關系。西方學者還從有無語言學習環(huán)境的角度，對“第二語言”和“外語”做了區(qū)分：凡是在該語言使用的環(huán)境中學習的目的語成為第二語言；而不在其使用環(huán)境中學習的目的語成為外語。綜上所述，廣義的“第二語言”是指任何一種在第一語言獲得以后學習和使用的語言，包括外語。狹義的“第二語言”有兩種情況：一種是指第一語言以外的本國通用語或本國其他民族的語言，不包括外語；另一種情況是指在該語言的使用環(huán)境中學習的目的語，包括一部分外語。二、學科名稱的討論

1、對外漢語教學《中國大百科全書-語言文字》中寫到：“對外漢語教學是指對外國人的漢語教學”。實際上也包括對第一語言不是漢語的海外華人進行的漢語教學。這一名稱基本上體現(xiàn)了這個學科的特點和內涵，簡潔上口、符合漢語習慣。局限：只突出了主要教學對象，未能全面準確地反映學科性質——第二語言教學。

2、漢語教學“對外漢語教學”原本是針對國內教外國人漢語這一事業(yè)所起的名字，明顯帶有從中國人的視角來稱述這一學科的色彩?！皩ν狻倍譄o法為國外從事漢語教學的同行使用，因此它只適用于中國。海外同行有的叫“中文教學”（美國），有的叫“中國語教學”（日本），也有的叫“華文/語教學”（東南亞）

3、漢語作為第二語言的教學從學術上較精確地指稱這一學科內涵和性質的，應該是“漢語作為第二語言的教學”（Teaching

of

Chinese

as

a

Second

Language，TCSL）這一名稱能統(tǒng)指以上各名稱，但名稱太長不上口。

4、應用語言學廣義的應用語言學是跟理論語言學相對的概念，指把理論語言學的理論、規(guī)律原則和方法應用到其他學科領域，從而產生的新的邊緣學科，如神經語言學、病理語言學、數理語言學、計算語言學、社會語言學、心理語言學等。狹義的應用語言學則專指語言學理論在語言教學中的應用，特別是第二語言教學。

5、外語教學法這是國外語言學界廣泛使用的名稱，我國外語教學界也長期使用，但這一名稱不能表示出作為一門學科的理論層次和它所包含的全部內容。

6、外語教育學

7、第二語言教學

三

“對外漢語教育學科”的提出（P7、8）

“教育”的內涵要比“教學”豐富得多，指從德智體美方面培養(yǎng)人的社會活動。對留學生的培養(yǎng)也要根據國際教育的慣例，進行德智體美全面發(fā)展的綜合素質教育。因此，本學科的研究任務也就不僅僅限于教學一個方面，而是包括教育原理和教育規(guī)律、各學科、國家政策和設備等內、外部要素。

第二節(jié)

對外漢語教育的學科任務和學科體系一、對外漢語教育的學科任務對外漢語教育的學科任務是研究漢語作為第二語言的教育原理、教育過程和教育方法，并用來指導教育實踐，從而更好地實現(xiàn)學習者德智體美全面發(fā)展的教育目的。對外漢語教育學科研究的核心內容是對外漢語教學。通過研究漢語作為第二語言教與學的全過程和整個教學系統(tǒng)中各種內部和外部因素及其相互作用，揭示漢語作為第二語言學習和教學的本質特征以及學習規(guī)律和教學規(guī)律，從而制定出對外漢語教學的基本原則和實施辦法，并用來指導教學實踐，以提高學習效率。內部因素：

A學習與教學活動的主體——學習者和教師，包括學習者心理、生理策略等個體因素和教師的基本素質。

B學習與教學活動的客體——所教的目的語，即作為第二語言的漢語

C學習與教學活動的本身——包括總體設計、教材編寫、課堂教學和測試評估等環(huán)節(jié)和理論。外部因素：

首先是一些基礎學科，其次是語言環(huán)境，包括社會語言環(huán)境和教學語言環(huán)境，及其對學習者所產生的影響，還包括國家的方針政策，教育資源、條件對教學實踐所產生的影響。對外漢語作為一門分支學科，還有一項任務。即以自身的學科理論建設，為第二語言教育學科甚至整個語言教育學科的理論發(fā)展做出貢獻?，F(xiàn)有語言學理論是以西方語言為基礎的，是否適合漢語還有待于進一步驗證。另一方面，從漢語特點出發(fā)研究漢語習得和教學的特殊規(guī)律，則可以豐富人們對語言教學普遍規(guī)律的認識。二、對外漢語教育的學科體系

1、國內外學者提出的各種語言教育體系模式（P10）

2、對外漢語教學學科體系（三個層次）第一層次：理論基礎部分。

理論基礎部分提出與本學科發(fā)展關系最為密切的七個基礎學科：語言學、心理學、教育學、文化學、社會學、橫斷學科、哲學。第二層次：學科理論體系——屬于本學科范圍內的學科理論體系包括：基礎理論和應用研究。基礎理論：A對外漢語語言學B漢語習得理論C對外漢語教學理論D學科研究方法學。A對外漢語語言學：是作為第二語言來教學和研究的漢語語言學，包括語音、詞匯、語法、漢字、語義、語用、話語、功能和文化因素等方面。語言學和漢語語言學（一般指作為母語研究的漢語語言學）在我國已經有2000多年的歷史取得了豐碩的成果，但它不能代替本學科對漢語的研究。原因如下：

首先，研究目的不同。本學科研究怎樣讓學習者在較短時間內快速、有效地掌握漢語的詞語和造句規(guī)則，培養(yǎng)其運用漢語進行交際的能力，而不是漢語理論規(guī)則的系統(tǒng)認識。

其次，研究內容不同。本學科主要研究那些通過與學習者母語對比所揭示的漢語特點和漢語作為目的語學習所遇到的難點，也就是漢語的特殊規(guī)律，并研究如何將這些規(guī)律、知識轉化為學習者的技能，而不是面面俱到地追求理論知識的系統(tǒng)性和完整性。

第三，研究的側重點不同。本學科需要從意義的表達出發(fā)，突出用法和功能的研究，而不是單純從語言結構出發(fā)，集中于語言描寫和現(xiàn)象的分析。

第四，研究的角度不同。本學科除了要從語言學角度外，還有漢外對比、跨文化交際、語言習得、學習者個體差異、認知心理等多角度。

第五，研究方法不同。除了一般語言學方法外，還要采用對比分析、偏誤分析、心理實驗等跨學科、綜合的研究。這種研究也拓展了漢語語言學研究的領域。

B漢語習得理論：是對外漢語教學的主體之一——學習者的研究，即側重從心理學的角度研究教學對象的學習過程和學習規(guī)律。隨著認知心理學和教育心理學的發(fā)展和語言習得研究本身的進展，人們逐漸意識到“教”的成功與否決定性的因素還在“學”的方面，對“學”的研究是對“教”的研究的基礎和前提。

C對外漢語教學理論是把上述兩個方面——對教學內容和對教學對象的研究結合起來，即研究如何通過教學活動使教學內容為學習者迅速、有效掌握的規(guī)律和原理，有時也稱為教學論或教學原理或教學法。

D學科研究方法學：是指受哲學方法論普遍規(guī)律的指導，用來探討對本學科最具針對性的方法論原則，并著重研究適用于本學科的一般方法，特別是本學科的特有方法。應用研究：總體設計研究、教材編寫、課堂教學、測試評估、教學管理、師資培訓研究（P18）第三層次：教育實踐教育實踐：學科體系的第三層是，既包括漢語作為第二語言的學習者的教育，也包括對未來的對外漢語師資的教育。對教育實踐產生影響的還有社會的需要、國家的有關政策和經濟實力以及學生素質、師資力量和可能提供的各種設備資源。對語言學習者的教育還特別需要研究語言環(huán)境及如何利用的問題。

第三節(jié)

對外漢語教育的學科性質和學科特點一、對外漢語教學的性質和特點

1、對外漢語教學的性質對外漢語教學是一種第二語言教學，也是一種外語教學。

⑴、對外漢語教學首先是語言教學。語言教學的根本任務是教好語言。語言教學也必然涉及到一定的文化內容，也必須包括一定的文化因素的教學，但文化因素的教學必須為語言教學服務。語言教學也不同于語言學的教學。語言是交際工具，教語言就是要讓學習者掌握這個交際工具，培養(yǎng)運用漢語進行交際的能力。因此，語言課首先是技能課、工具課。語言學是研究語言的性質和規(guī)律的科學，語言學的教學則是教授有關語言的理論知識以及有關語言的研究方法。語言學的課程主要是知識課、理論課。語言教學中當然也包括一定的語言知識和語言規(guī)律教學，但教知識和規(guī)律也為培養(yǎng)運用語言進行交際的能力服務的。

⑵、對外漢語教學是第二語言教學。這一性質使其不同于第一語言教學。（P20）

第一語言的語文教學是在已經教好地掌握了母語聽說讀寫基本技能，具備熟練的交際能力基礎上進行，主要是培養(yǎng)學生的思想品德、情感品質、文學修養(yǎng)和審美能力。

第二語言教學往往是從零開始，以基礎階段為重點，帶有短期、速成、集中、強化的特點，必須強調把知識轉化為技能，以技能訓練為中心，以培養(yǎng)運用目的語進行交際的能力為目標。文化與文學、審美等的教學只能在目的語達到一定水平上才能進行。

⑶、對外漢語教學是漢語作為第二語言的教學。（P20）漢語作為第二語言的教學，一方面受到第二語言教學普遍教學規(guī)律的制約，同時漢語教學本身又有特殊的規(guī)律，不同于俄語、英語、日語等其他第二語言的教學。漢語屬于漢藏語系，與世界上其他語言譜系距離較遠，對大多數人來說很陌生；漢語所體現(xiàn)的文化與其他民族差異很大；目前漢語教學在國外還不普及，屬于“非普遍教授語言”等。

⑷、對外漢語教學是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。不同于我國少數民族的漢語作為第二語言的教學。

2、對外漢語教學的特點（P21）

①、以培養(yǎng)漢語交際能力為目標

②、以技能訓練為中心，將語言知識轉化為技能

③、以基礎階段為重點

④、以語言對比為基礎，找出難點、重點，進行分析和糾錯。

⑤、與文化因素緊密結合

⑥、集中、強化的教學，課程集中、課時密集、內容多、速度快，班級規(guī)模小。

二、對外漢語教學的學科特點

1、對外漢語教育是專門的學科所謂專門的學科，就是指它有專門的研究對象、研究任務和研究視角。研究對象：漢語作為第二語言的教育對象、教育原理和教育方法，并以對外漢語教學為中心，研究漢語作為第二語言教學的全過程及整個教學系統(tǒng)中各種內部和外部因素及其相互作用。研究任務：揭示漢語作為第二語言的教育規(guī)律和教學規(guī)律，以指導教育實踐和教學實踐，解決實際中提出的各種問題，從而提高教學效率，更好地實現(xiàn)教育目標。研究視角：語言學、教育學、心理學及這幾方面綜合的獨特視角。2、對外漢語教育是綜合的學科（P24）它綜合了多種學科的理論成果，研究本學科所面臨的特殊課題，從而形成并逐步完善自身的學科理論。哲學在宏觀上、方向上為各學科提供理論基礎和方法論。數學的量化研究運用到對外漢語教學。社會語言學是社會學與語言學的之間的邊緣學科，于20世紀60年代誕生，從語言與社會的關系角度研究語言，著重對語言使用中變異現(xiàn)象與社會環(huán)境之間的相互關系進行研究。社會語言學在很多方面都對第二語言教學都有指導作用。如，對言語交際中言語行為的研究和會話分析，對言語交際中言語行為得體性所要求的社會規(guī)范、交際策略和語用規(guī)則的研究，尤其是社會語言學突破傳統(tǒng)語言學單純對語言內部結構關系的靜止描寫與分析，重視語言的社會功能和交際作用則從宏觀上對對外漢語教學產生了巨大影響。3、對外漢語教育是應用的學科（P26）

對外漢語教育的學科任務，決定了這是一門理論與實踐緊密結合，具有極強實踐性的應用學科。對外漢語的研究課題是從教育實踐中產生，研究成果或提出的理論應能直接指導實踐并得到實踐的檢驗，在解決問題的過程中，其理論體系不斷得到修正、充實和發(fā)展。

第四節(jié)

對外漢語教育的學科定位與爭論一、“小兒科”論（P27）

二、“對外漢語文化教學學科”論（P28）

20世紀80年代后期至90年代初，對外漢語教學界進行過一場語言與文化，語言教學與文化教學關系問題的熱烈爭論。最終確定對外漢語教學作為第二語言教學的學科性質。目前全世界所進行的漢語作為第二語言的教學，絕大部分都是基礎階段的教學。三、“應用語言學學科”論（P31、32）今天把第二語言教學歸于語言學、應用語言學范疇，或直接稱之為應用語言學是不恰當的。

1、第二語言教學所“應用”的理論不僅僅是語言學，還有心理學、教育學、文化學、社會學。

2、語言學與語言教學之間的關系絕不僅僅是“應用”。美國斯波爾斯基：“語言學關于語言本質的研究對語言教學有啟示作用；所謂‘應用’僅僅指語言學對語言事實的描寫可以為教學語法等提供資料”（1970）美國語言學家塞林克：“不能把第二語言教材或教學方法放在語言學的基礎上”英國科德：“理論語言學同語言教學之間的關系是間接的，語言學理論和在課堂教學中實際應用的教材之間的關系也是間接的，僅僅依靠語言學理論是不可能為教學大綱內容的選擇、安排和陳述提出一個標準的?！?、“應用語言學”這一名稱非?；\統(tǒng)，不能明確地表示出本學科的內容。

這一名稱過分強調“應用”，忽視了它作為一門專門學科所具有的理論性。把應用語言學與語言教學等同也模糊了應用語言學的概念，縮小了它的范疇。

4、最為重要的是，今天的語言教學已經逐漸擺脫了純語言教學的路子，更多地借鑒心理學、教育學、社會學的理論和方法，轉向對學習者的語言習得過程和規(guī)律的研究和學習者個體因素的研究，

四、學科定位——語言教育學科（P34）對外漢語教育的學科性質是漢語作為第二語言的教育，應當定位于語言教育學科。它是語言教育學科下的第二語言教育的分支學科。

第二章

漢語作為第二語言的教學的發(fā)展與現(xiàn)狀第一節(jié)

我國對外漢語教學的發(fā)展回顧（P37）一

開創(chuàng)對外漢語教學事業(yè)

1、初創(chuàng)階段（1950——1961）

2、鞏固階段（1962——1966）

3、恢復階段（1972——1977）

二

確立對外漢語教育學科（P44）

1、構建學科理論框架階段（80年代）

2、深化學科理論研究階段（90年代）

第二節(jié)

我國對外漢語教學的發(fā)展現(xiàn)狀一

國家和民族事業(yè)

二

學科地位

三

學科教育體系和課程體系

四

學科理論體系

五

教師隊伍建設

第三節(jié)

世界漢語教學的發(fā)展特點（P56）一

新世紀語言教育的重要性

1、語言教育的重要作用

2、漢語作為第二語言教育的重要性

二

世界漢語教學的發(fā)展特點

1、對外漢語教學與世界漢語教學的關系

2、世界漢語教學的現(xiàn)狀與特點

第三章

對外漢語教學的語言學基礎和教育學基礎第一節(jié)

對外漢語教學的語言學基礎（一）理論語言學和具體語言學都對對外漢語教學的理論研究和教學實踐有著很大的指導作用。理論語言學從語言本質的認識，即語言觀的角度，給語言教學的宏觀指導，影響到對語言教學的性質、目標、原則和方法的認識，從而成為不同教學法流派的基礎。具體語言學對語言事實的描寫和語言規(guī)律的揭示，從微觀上給語言教學以啟示，不僅影響到語言教學的內容和方法也影響到總體設計、教材編寫、課堂教學和測試評估等各個教學活動環(huán)節(jié)。語言學的分支學科，如對比語言學、話語語言學、語用學對對外漢語教學都有重大影響。一

語言的基本特征與對外漢語教學

1、語言是一種符號系統(tǒng)（P67）語言是符號系統(tǒng)，這是語言的本質特征。符號是用來代替客觀事物的，有形式和意義兩個方面。語言的物質形式是聲音，語言符號是聲音和意義的集合體。符號的形式與意義的結合是任意的，沒有什么必然聯(lián)系；語言中的音和義的關系也是約定俗成的，由社會習慣所定。語言符號一經社會“約定”，就有強制性，社會成員必須遵守，任何人都不能隨便變更。語言系統(tǒng)又是分層次的結構，由作為備用單位，用來構成符號形式的音位和作為使用單位的音譯結合的符號——語素及符號序列——詞、句子等層次構成，這就形成了語言大系統(tǒng)下面的語音、詞匯、語法、語義等分支系統(tǒng)。以語義系統(tǒng)為核心，各分支系統(tǒng)既各自獨立，又相互依賴，緊密聯(lián)系。語言系統(tǒng)依照組合規(guī)則和聚合規(guī)則關系來組織和運作。

啟示：A學習一種語言要重視意義。掌握音義聯(lián)系，遵守約定俗成的社會規(guī)則。B學習一種語言要掌握語言系統(tǒng)和分支系統(tǒng)。如漢語的語音、詞匯、語法和漢字。C聲音是語言的物質外殼，語言本質上是口頭的，文字是第二性的。語言學習和教學應從聽、說開始，首先著眼于口頭語言。

2、語言存在于言語之中（P67）根據瑞士語言學家索緒爾對語言的言語的區(qū)分，語言是對言語的抽象和概括，常常指作為社會慣例的語音、詞匯、語法的規(guī)則系統(tǒng)；言語是語言的表現(xiàn)形式，也可以說是個人對語言在特定環(huán)境中的運用，即運用語言的詞匯和語法手段組成具體的話語。啟示：注意言語和語言、言語層次的教學與語言層次的教學的統(tǒng)一。

A對外漢語教學必須以言語為對象，從言語入手，只有通過言語才能學會語言。教學中首先要抓聽說讀寫言語技能的訓練以培養(yǎng)交際能力。B從言語中接觸到的大量語言事實，應總結歸納成一定的語言規(guī)則，讓學習者自覺掌握。注重系統(tǒng)的語音、詞匯、語法教學。

3、語言有生成性語言有極大的生成性，可以用有限的規(guī)則生成無限的表達意義的語言形式。

由音位到語素到詞到句子，層級遞增。啟示：A教學目的是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地運用漢語的能力。B教學方法要著重引導學生掌握并靈活運用語言規(guī)則。

4、語言是人類最重要的交際工具語言交際是交際雙方通過口頭或書面的言語活動進行表達和理解。表達往往采用讀和寫，理解往往采用聽和讀的方式。啟示：A對外漢語教學的根本目的是為了讓學習者掌握運用漢語進行交際的能力。

B語言課要充分體現(xiàn)工具、技能課的特點。把知識轉化為技能并形成交際能力。5、語言是人類的思維工具思維是人的大腦對客觀世界進行認識活動的過程，可以分為技術思維、形象思維和概念思維。人類的主要思維活動——概念思維必須借助于語言，通過概念、判斷、推理等形式來進行。思維過程必須通過語言來實現(xiàn)，思維結果必須通過語言來固定、完善并保存、傳播。人類的思維方式、思維規(guī)律必須在語言中反映出來；語言的結構特點也在一定程度上影響到思維的方式和習慣。不同民族的思維能力一樣，只是思維方式既有共同一面也有相異一面。共同之處使得可以相互理解；差異處會在交際中會產生一定的障礙。應驗包含著一個民族獨特的思維方式。啟示：A要學好目的語，必須了解目的語民族獨特的思維方式。教學中通過各種渠道介紹漢民族的思維方式。B培養(yǎng)學生運用目的語進行思維的能力，課堂中盡量用漢語進行教學，學生用漢語進行理解和表達。

6、語言產生于特定的社團并體現(xiàn)該社團的文化世界上語言有5000多重，各種語言間有一定的“普遍特征”，但是不存在全人類共同使用的語言。語言大體上是按民族來分劃分的，不同民族有不同民族的生活環(huán)境、不同的社會文化背景和不同的思維方式。這就形成了語言不同的特點。語言離不開民族或社團的文化。語言是文化的一部分，受文化的影響并反應文化，成為文化的載體。理解語言必須了解該語言的所反映的文化；理解文化必須了解負載該文化的語言。運用第二語言進行交際是一種跨文化的交際，必須遵守該語言的社會文化規(guī)約和社會習慣。啟示：教學不能脫離漢語所體現(xiàn)的中國文化，緊密結合與語言相關的文化的因素。7、語言是人類獨有的，只有人類才具備學習和運用語言的特殊生理基礎啟示：A語言是可以學會的。B成功的第二語言教學必須考慮到學習者的生理和心理因素。C第二語言學習具有普遍性質，研究第二語言學習的過程和規(guī)律，指導教學。

二

語言學的發(fā)展與第二語言教學19世紀以前語言學附屬于哲學、語文學等學科。未能成為一門獨立的學科。直到19世紀初歷史語言學興起，把語言作為專門的研究對象，語言才成為一門獨立的學科。語言學一個多世紀的發(fā)展中出現(xiàn)了四個主要思潮代表了語言學發(fā)展的四個階段：歷史比較語言學、結構主義語言學、轉換生成語法和功能主義語言學。

1、歷史比較語言學（P72）歷史比較語言學出現(xiàn)于18世紀末、19世紀初，中心在德國。該學派采用歷史比較的方法，通過語音和詞形的比較研究語言的發(fā)展和演變，發(fā)現(xiàn)了語言之間的親緣關系并建立了語言的譜系分類。主要研究印歐語系各種語言在不同時期結構上的相同點，尋扎其相同的來源。最初是英國學者瓊斯（W.Jones）與1786年提出，印度的梵語與歐洲的拉丁語、希臘語和日耳曼語等有共同的來源。揭開了歷史比較語言學的序幕。歷史比較語言學奠基人為：丹麥語言學家拉斯克（R.Rssk）、德國語言學家格里姆（J.Grimm）和葆樸（F.Bopp）。19世紀中期德國學者施來赫爾（A.Schleicher）提出了語言的“譜系樹”理論，并畫出了印歐系譜系樹形圖。到19世紀下半葉出現(xiàn)“新語法學派”，主張研究個人語言的特點。德國學者洪堡特（W.Humboldt）就語言的本質、語言與思維的關系、語言與民族精神以及語言類型學等問題提出了新的見解，被成為普通語言學的奠基人。局限：強調了語言的歷史比較，忽視了語言的共時研究；孤立地研究語言單位，缺乏對語言系統(tǒng)性的研究。2、結構主義語言學（P73）1906——1911，瑞士語言學家索緒爾在日內瓦大學講授普通語言學，1916年由他的學生整理出版了他的講稿《普通語言學教程》。索緒爾被公認為現(xiàn)代語言學的奠基人。語言理論的核心是：①語言是符號系統(tǒng)，這一系統(tǒng)由很多小系統(tǒng)組成；②符號由“能指”：（形式）和“所指”（概念）兩部分構成，這兩部分的關系是任意的，一旦形成以后又具有約定性。③符號系統(tǒng)內部語言單位之間存在“組合關系”和“聚合關系”。④區(qū)分了“語言”和“言語”，區(qū)分了“內部語言學”（語言本身的結構）和“外部語言學”（語言與社會、民族、文化、政治等的關系）⑤提出區(qū)分“歷時語言學”（研究語言在不同時期演變的“動態(tài)語言學”）和“共時語言學”（研究語言在某一時期的狀態(tài)的“靜態(tài)語言學”），主張對語言進行共時研究。20世紀前半葉，歐洲出現(xiàn)了結構主義思潮，30年代出現(xiàn)三學派：

A強調語言符號功能的布拉格功能語言學派；

B強調語言符號間各種關系的哥本哈根語符學派

C強調共時描寫語言事實的美國描寫語言學派（影響最大），創(chuàng)始人為美國人類學家鮑阿斯（F.Boas）、人類語言學家薩丕爾（E.Sapir）和布隆菲爾德（L.Bloomfield）。美國描寫語言學派主張用共時研究的方法，通過可以觀察到的語言材料科學地、客觀地描寫語言的內部結構，揭示系統(tǒng)內部的關系。布隆菲爾德還受當時盛行的行為主義心理學的影響。后期又出現(xiàn)了倫敦功能結構主義語言學派和莫斯科控制結構語言學派。

貢獻：對語言的結構系統(tǒng)進行了全面、深入的描寫，并形成了一套完整的結構分析和結構描寫方法。

局限：只集中于語言形式、結構的分析，忽視對語言意義的研究。3、轉換生成語法（P74）1957年美國麻省理工學院喬姆斯基（N.Chomsky）的《句法結構》出版。標志轉換生成語法學派誕生。喬在語言研究的對象和研究目的上猛烈抨擊結構主義語言學，認為傳統(tǒng)語言學和結構主義語言學都不能回答“語言是什么”這一根本問題，不能解釋語言是如何為人所掌握的，反對結構主義語言學只以人們的實際話語為對象，以語言的描寫和分析為目的。他提出區(qū)分“語言能力”——人們內化了的語言規(guī)則體系和“語言表現(xiàn)”——語言能力的實際運用，即人們實際說出來的話。認為語言表現(xiàn)不能全面反應語言能力，只就有限的話語進行結構分析不能揭示語言的本質，無法解釋人類語言的創(chuàng)造性特征。語言學需要研究的是能使人掌握語言的規(guī)則體系，說出無限話語的人類的認知結構中的語言能力，提出“語言習得機制”、“普遍語法”的假說和“深層機構”、“表層結構”的理論。把語言學的觸角伸向人類認知領域，探討語言的心理過程。4、功能主義語言學（P75）60年代末、70年代功能主義語言學興起，標志語言研究重點由語言形式轉向語言功能。代表人物有英國的韓禮德（M.A.K.Halliday）、法國的馬丁內（A.Martinet）等，中心在歐洲。倫敦功能學派的弗斯（J.R.Firth）認為語言的本質是意義——語言環(huán)境中的意義，語義是語言研究的中心，主張從社會的角度去觀察、研究語言，強調語言的社會性，語言的本質功能是社會交際功能。韓禮德建立了系統(tǒng)—功能語法理論，以“系統(tǒng)語法”為框架論述語言功能。第二節(jié)

對外漢語教學的語言學基礎（二）一

功能主義語言學與對外漢語教學

1、語言能力和交際能力（P77）喬姆斯基在60年代提出“語言能力”的概念，并區(qū)分“語言能力”和“語言表現(xiàn)”。語言能力：是指人們所具有的語言知識，是一種內化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規(guī)則體系。根據轉換生成語言理論，一個人的語言能力主要表現(xiàn)在：

能正確組合聲音和語素；能區(qū)分是否合乎語法的句子；能區(qū)分結構相同或相似但意義不同的句子；能區(qū)分結構不同但意義相同或相近的句子；能區(qū)分同一結構的歧義；能區(qū)分句子中的語法關系；而最根本之處則是能運用這一有限的規(guī)則體系創(chuàng)造出無限的句子。“語言能力”主要是與語言形式結構有關，實際上是一種高度抽象的語法能力，是一種脫離外部語言環(huán)境的、人的內部心理機制。社會語言學家海姆斯（D.H.Hymes）在60年代提出不同看法，認為一個人的語言能力不僅指能夠說出合乎語法的句子，還包括在一定的語言環(huán)境中恰當地使用語言的能力，也就是在不同的場合、地點對不同的人進行成功交際的能力，首次提出“交際能力”的概念：即運用語言進行社會交往的能力，包括傳遞信息、交流思想、表達感情。他還進一步提出交際能力的四個特征：語法性、可接受性、得體性、現(xiàn)實性。美國語言學家卡納爾（M.Canale）等，于1983年提出交際能力的四個方面：（P78）

①、語法能力—指對語言規(guī)則系統(tǒng)的掌握，掌握聽說讀寫技能，造出合乎語法的句子。

②、社會語言能力—指掌握語用規(guī)則，在真實的環(huán)境中得體地運用語言的能力

③、話語能力—運用話語進行連貫表達的能力。

④、策略能力—交際中根據發(fā)生的情況，策略地處里語言的能力。交際能力既包括語言能力也包括語言的運用能力，不僅要求掌握語言的規(guī)則，也要求掌握語言的運用規(guī)則。除了語言知識外，還涉及社會、文化、心理等多方面的因素和知識，是多層次的復雜知識和技能體系。對對外漢語教學的意義：教學目標是培養(yǎng)運用漢語進行交際的能力；第二語言學習過程是創(chuàng)造性的認知過程，充分發(fā)揮學習者的認知能力；語言交際能力同時也是評估語言學習效果的標準。2、語言形式和語言功能（P78）語言形式：通常指語音、語法、詞匯等語言的結構體系，也稱語言結構。語言功能：指語言發(fā)揮的作用，用語言做事，或者說用語言完成交際任務。形式主義語言學所涉及到的功能是指結構功能和語法功能。隨著社會語言學的興起，強調語言作為交際工具的職能，人們更重視語言的交際功能。韓禮德認為兒童語言發(fā)展中的七種功能：

①、工具功能—用語言表達愿望、要求

②、控制功能—用語言支配或控制別人的行為

③、交往功能—用語言與別人交際

④、表達個體的功能—用語言表達自己的個性、感情，發(fā)現(xiàn)自我

⑤、啟發(fā)功能—用語言詢問以認識周圍世界

⑥、想象功能—用語言創(chuàng)造自己想象中的世界

⑦、信息功能—用語言傳遞信息（掌握最晚）韓禮德把成人的語言功能歸納為三種：

①觀念功能—表達主觀經驗和客觀經驗

②交際功能—表達社會關系和私人關系

③話語功能—使語言的組成部分連貫銜接3、話語分析和會話分析（P79）話語：是在交際過程中一定語境下表示完整語義的自然語言，是由結構銜接、語義連貫、排列符合邏輯來表達某個主題的連續(xù)的句子所構成的語言整體。話語從形式上看通常是大于句子的語言單位，可能是句組、段落甚至篇章，也可能只是一個句子，一個短語甚至一個詞。話語包括口語和書面語?！霸捳Z分析”也稱“語篇分析”是對話語的結構與功能的分析。美國學者哈里斯（Z.Harris）于1952年最早提出這一術語，現(xiàn)已發(fā)展成為新的邊緣學科“話語語言學”。主要研究句子間的結構銜接、語義連貫、句際關系、話語結構、會話分析、篇章結構、話語與語境、話語與信息等。由于話語是口頭表達的一種常見形式，對日常會話的結構與規(guī)律進行分析的“會話分析”已成為話語分析重要的組成部分。70年代美國社會語言學家薩克斯(H.Sacks)提出會話的特點是“話題輪換”（“話論”“比鄰應對”“插入序列”“分叉序列”“預示序列”“開頭序列”“結束序列”話語分析對對外漢語教學的現(xiàn)實意義：培養(yǎng)學生交際能力必須加強連貫表達的能力，培養(yǎng)話語能力等。（P81）4、言語行為理論和會話含義理論50年代末英國哲學家奧斯汀提出“言語行為”理論。他指出語言不僅是描寫、陳述和說明客觀世界，提供信息，而且人們說出話語也是一種行為。奧斯汀(J.Austin)認為人們所說出的話語能同時進行三種行為，即言內行為、言外行為和言后行為。對“會話含義”的研究實際上是對會話中說話者言外之意的研究。60年代中期，美國哲學家格賴斯(H.P.Grice)提出了“會話含義”理論，他認為會話能順利地進行需要雙方互相配合，共同遵守一些基本規(guī)則。他提出合作原則：1、質的準則——所說的話要真實2、量的準則——所說的話要包含交談目的所需要的信息3、關系準則——所說的話必須是有關的、切題的4、方式準則——所說的話要清楚、有條理、簡練，避免晦澀。會話含義是指會話中說話者因違反“合作原則”而產生的言外之意。英國學者利奇(G.Leech)提出了“禮貌原則”：得體、慷慨、贊譽、謙遜、一致、同情準則。

二

漢語的特點與對外漢語教學

1、漢語作為第二語言學習的有利因素語法方面：漢語最大的特點是沒有嚴格意義上的形態(tài)變化，名詞不變格，動詞不用按人稱、性、數、格、時、態(tài)來變位。只需要改變詞序，無需添加任何附加成分，形式結構簡明。語音方面：漢語只有400多個音節(jié)，加上4聲的區(qū)別，一共也只有1300多個音節(jié)，而且漢語聲、韻、調的音節(jié)組成，聲調變化都有較嚴格的規(guī)律。詞匯方面：詞匯結構以詞根復合法為主，由大多數能獨立成詞的單音節(jié)語素結合而成，詞義與語素義有關。漢語構詞法靈活。詞、短語、句子構造規(guī)則基本一致。2、漢語作為第二語言學習的難點語法方面：漢語重“意”而不重“形”，以意合為主，隱形語法關系豐富，表意靈活。語序和虛詞是表達語法關系的主要手段；詞類具有多功能性；雙音節(jié)化的傾向影響到語法形式；句法結構中松散的主謂結構和大量的述補結構，還有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。語音方面：最大難點在于聲調。漢語聲調有區(qū)別意義的作用。漢語還有幾組送氣與不送氣的輔音區(qū)別。詞匯方面：有大量的同義詞和近義詞，還有豐富的量詞和語氣詞，大量的固定四字成語，古語詞。漢字：漢字是學習漢語最大的困難所在。難認、難記、難寫。

第三節(jié)

對外漢語教學的教育學基礎對外漢語教學是一項非常特殊的教學活動。原因如下：

1、第二語言教學所教的是一種新的代碼，需要掌握一定的知識，但更為重要的是要培養(yǎng)一種新的能力。學習中還受第一語言的干擾

2、第二語言學習場所遠遠超出教育學所關注的學校，而是整個社會，特別是使用該語言的社會環(huán)境。

3、本學科所要求達到的教學效果，即對目的語掌握的熟練程度也超出一般要求。

4、檢驗語言學習成功與失敗的標準——在交際中能否運用，也比其他學科更清楚。

一

教育的作用與教育的目的廣義的教育：指一切能增進人們的知識、技能，增強人們的體質和影響人們的思想意識和道德品質活動。狹義的教育：即社會通過學校對受教育者的身心進行有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的影響和培養(yǎng)的活動。1、教育的作用對社會來說，在于傳授前人所總結出來的知識、技能和為一定社會所需要的思想意識、道德規(guī)范、使社會得以延續(xù)和發(fā)展；對個人來說，在于提高認識世界和改造世界的知識和能力，健全人的個性，使人類自身多樣化發(fā)展的需要得以滿足。2、教育的目的

教育的目的是為社會培養(yǎng)人才，而科學的教育所培養(yǎng)的人才應該是德智體美全面發(fā)展的。德育：指思想品德的教育，包括政治立場、世界觀和道德品質的教育。智育：是指傳授系統(tǒng)的文化科學知識，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。智力包括：觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力、創(chuàng)造力等能力包括：自學能力、分析和解決問題能力、科學研究能力、創(chuàng)新能力、組織管理能力、口頭和書面表達能力以及人際交往能力。體育：增強學生的身體素質，提高健康水平。美育：增強學生感受、鑒賞、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的情感與能力，并陶冶學生的高尚情操。

二

教學過程與教學原則

1、教學和教學論教學：是由教師與學生共同參與的有組織、有計劃地傳授與學習系統(tǒng)的文化科學知識和技能，并使學生身心獲得發(fā)展，形成一定的思想品德的教育活動。對教學活動規(guī)律的研究稱為教學論2、教學過程的本質特征（P90）

A教學過程中，學生不是真實接觸客觀事物，而是通過書本和課堂接受前人總結的實踐經驗，形成基本認識，然后再運用到實踐中去。

B在教學過程中，學生的認識活動是在教師的引導下進行的。

C在教學過程中，學生的認識過程不只是知識技能掌握的過程，而且是德智體美全面發(fā)展的過程。

D作為教學過程中學生的認識活動，不是學生自發(fā)的、主動的要求，而是在教師和課本影響下進行的。

3、教學過程的模式傳授式：即在教師指導下系統(tǒng)地傳授書本知識的模式。代表人物—夸美紐斯（J.A.Comenius）?；顒邮剑杭丛诮處熭o導下，學生通過活動自己進行探究性學習的模式。代表人物——杜威(J.Deewey)。發(fā)現(xiàn)式：即既主張學生學習最新、系統(tǒng)的、有嚴格邏輯結構的科學知識，同時又要求學生通過自己的活動去發(fā)現(xiàn)知識，總結規(guī)律。代表人物——美國，布魯納(J.S.Bruner)發(fā)展式：認為教育的過程不只是智育的過程，而是促進人的身心全面發(fā)展的過程。代表人物——前蘇聯(lián)，贊科夫。上述教學過程的模式給我們的啟示：（P93）

A應當提倡教學模式的多樣化。不同教學模式適應不同的教育階段。不同課程也應有不同的模式。

B要強調辯證法，防止片面性和絕對化。要吸取各派之長，克服其局限性。4、教學原則教學原則是從一定的教育和教學目的出發(fā)，在教學實踐的基礎上，根據對教學過程客觀規(guī)律的認識而制定的指導教學工作的基本要求。

①科學性與思想性相結合的原則

②知識傳授與智能發(fā)展相結合的原則

③理論聯(lián)系實際與理論知識為主導相結合的原則

④教師的主導作用與學生主動性、自覺性相結合的原則

⑤統(tǒng)一的培養(yǎng)要求與因材施教相結合的原則

⑥系統(tǒng)性與循序漸進相結合的原則

⑦直觀性原則

⑧鞏固性原則

⑨量力性原則

三

教學內容與教學法

1、教學內容與課程論廣義的課程：指學校為學習者所提供的一切教育內容及其進程安排的總和。

狹義的課程：指專門某一門教學的科目。課程論：對課程體系和內容、結構及其安排的規(guī)律的研究影響最大的課程論：學科課程論

這是一種以學科的知識體系為中心的課程理論，強調以各門學科知識固有的邏輯體系來組織課程。缺點是對社會生活實際和學生的興趣、需要及接受能力考慮不多。（希臘的夸美紐斯和德國的赫爾巴特代表）活動課程論

這是一種以經驗為中心的課程理論，強調學生的生活經驗中包含了各方面的知識，課程的安排應與生活經驗的發(fā)展順序相一致。缺點是對學科知識本身的邏輯體系和邏輯順序主義不夠，不利于學生掌握系統(tǒng)的知識，代表人物是杜威?，F(xiàn)在的課程結構一般既有學科知識課程，也有如見習、實習、社會實踐等活動課程。教學方法（P98）教學方法：指為完成一定的教學任務在教學活動中所采用的方法。影響教學方法的因素：

A教學理論以及學習理論的發(fā)展

B教學手段不斷地改進

C課程的改革教學方法的指導思想：A啟發(fā)式

B多種教學法結合主要教學方法：A以語言講授為主的教學方法

B以觀察為主的教學方法C以訓練為主的教學方法

D以陶冶為主的教學方法

第四章

對外漢語教學的心理學基礎和文化學基礎第一節(jié)

對外漢語教學的心理學基礎一

語言的生理——心里基礎

1、大腦皮層的結構和功能（P102）

2、言語活動在大腦皮層上的機能定位（P103）大腦右半球主管形象、知覺、空間等跟形象思維有關的活動；左半球則主管抽象思維，主要是言語、概念和計算能力。大腦功能側化與語言學習“關鍵期”假說在生命早期，大腦兩半球都有語言學習的潛在能力。從2歲到青春期（12歲左右）之前，是大腦語言能力向左側化時期。青春期開始，側化完成，右半球就失去了發(fā)展語言的能力。據此，倫尼伯格（E.Lenneberg）于60年代提出語言習得的“關鍵期”假說（或稱臨界期）。所謂語言習得的關鍵期，就是指在青春期（12歲左右）以前，由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得的這段時期。二

記憶與第二語言學習

1、記憶的類型記憶：是過去的經驗在人腦中的保存和提取，是人腦對過去經歷過的事物的反映。記憶按內容分為形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和運動記憶等；按保持的狀態(tài)和時間分為感覺記憶、短時記憶、和長時記憶。感覺記憶（也叫瞬時記憶）是指感知后信息保持極短時間的記憶。被登記的信息只有在受到特別注意或經過模式的識別后，才能進入短時記憶系統(tǒng)，而其他的則很快消退。如，電影片段；短時記憶又稱操作記憶，如，人在撥電話時，打完電話號碼就忘記了。長時記憶是在頭腦中長期保持的記憶。2、第二語言記憶的過程——過程包括識記、保持、再認和重現(xiàn)。①識記：第二語言的識記是記憶過程的第一階段，是指通過各種感覺器官感知、識記并記住第二語言的知識和技能的心理過程，是建立暫時神經聯(lián)系或者叫記憶痕跡的過程。識記按照目的分為無意記憶和有意記憶。無意記憶，是指能使他們產生興趣和激發(fā)起情感的，符合他們需要的對象引起的，有很大的選擇性和偶然性，需要輕松愉快的氣氛和松弛、無壓力的精神狀態(tài)。由于缺乏目的性，在語言獲得方面就帶有一定的盲目性，缺乏系統(tǒng)性。有意識記，指具有明確的預定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所進行的識記，是一種自覺、主動進行的識記活動。識記依照材料是否有意義或學習者是否了解其意義，可分為機械記憶和意義記憶。機械記憶，是對沒有意義或學習者尚未理解其意義的材料，依靠機械重復進行的識記。意義識記，則是在對材料理解的基礎上，跟已有的知識建立聯(lián)系并納入已建立的知識結構之中的識記。②保持：第二語言的保持是對已識記的第二語言知識和技能加以鞏固，也是對已形成的暫時神經聯(lián)系痕跡加以鞏固，使其長期存留在腦中以備應用。

③再認和重現(xiàn)：這是記憶的第三階段，即恢復記憶的兩種形式。第二語言的再認是已經識記過的第二語言知識和技能再度呈現(xiàn)時能識別并確認的心理過程。第二語言的重現(xiàn)也成為回憶，是指已經識記過的第二語言知識和技能雖然并未呈現(xiàn)，但在腦中重新回想起來的心理過程。重現(xiàn)按照有無目的分為有意重現(xiàn)和無意重現(xiàn)?；貞浺月?lián)想為基礎。聯(lián)想：是指由一種事物想到具有某種聯(lián)系的另一事物的心里活動，分為：類似聯(lián)想、對比聯(lián)想、接近聯(lián)想和關系聯(lián)想。3、遺忘的規(guī)律與加強記憶遺忘，即記憶過的內容不能保持也不能正確地再認或重現(xiàn)，暫時神經聯(lián)系的痕跡不能鞏固，也即存儲的信息不能正確地提取出來。遺忘可分為：部分遺忘、完全遺忘、暫時遺忘、永久遺忘。心理學對遺忘產生的理論解釋一種認為由記憶所建立的暫時神經聯(lián)系的痕跡由于得不到強化而逐漸衰退甚至消失，因而產生遺忘，這是衰退說；另一種是說由于受到其他刺激的干擾二產生抑制，產生遺忘，這是干擾說。干擾信息保持的因素有兩種：一是前攝抑制（前邊的學習活動對現(xiàn)在的記憶的保持所產生的影響）；二是倒攝抑制（后邊的學習活動對現(xiàn)在的記憶保持所產生的影響，也就是后邊的新的記憶干擾舊的記憶。影響遺忘的因素及對第二語言教學的啟示從識記的時間來看，遺忘的進程并不是均衡的。艾賓浩斯遺忘曲線（P112）從識記的內容來看，有意義內容的識記比無意義內容的識記遺忘得慢；熟悉的材料、難易度適當的材料比生疏的材料遺忘得慢；學習者感興趣比不感興趣的遺忘慢。從識記的數量來看，數量大遺忘也越多。從識記的程度來看，一定范圍內識記的程度越高，遺忘越少。追求“過度學習”（P113）從識記的方式來看，信息如果結合一定的情景并通過視覺、聽覺等多渠道輸入，比孤立地呈現(xiàn)單渠道輸入遺忘得慢。三

心理學的發(fā)展與第二語言教學心理學作為一門獨立的學科，是以1879年德國哲學家生理學家馮特（W.Wundt）在萊比錫大學創(chuàng)建世界上第一個心理學實驗室，開始實驗心理學的研究為標志。

1、構造主義（P113）構造主義學派奠基人是馮特，而典型代表人物是其學生，英國心理學家鐵欣納（E.B.Titchener）。該學派主張內省的方法研究心理結構，認為心理學應該研究人們的直接經驗，并將人的經驗分為感覺、意象、激情三種元素，所有復雜的心理現(xiàn)象都是由這些元素構成的。在研究方法上主張內省與實踐相結合，在試驗者對自己的直接經驗做精確的觀察與記錄的基礎上進行研究。2、機能主義（P113）機能主義是與構造主義相對立的學派，其創(chuàng)始人為美國心理學家詹姆士（W.James），杜威等。機能心理學強調研究意識的作用的學派，主張研究意識，但不把意識看成是個別心理元素的集合，而是一個川流不息的過程。主張人的心理是一個整體，不能分割為各個元素；著重研究的不是意識的構成成分，而是意識的作用與功能，即人的心理機能在有機體適應環(huán)境中的作用因而強調研究與人的適應行為有關的心理過程，強調心理學的應用價值。在研究方法上主張采用內省法，但更重視客觀的實驗和測量。3、格式塔心理學（P113）20世紀初德國出現(xiàn)了反對構造主義的學派，即格式塔心理學，又稱“完形學派”。創(chuàng)始人為維特海默（M.Wertheinmer），考夫卡(K.Kolfka)和柯勒(W.Kohler)。該派反對把意識化解成元素，主張把心理作為一個整體組織來研究。認為整體不能還原為各個部分、各種元素。整體先于部分而存在并制約著部分的性質和意義。部分相加不等于整體，整體大于部分之和。格式塔學派強調采用綜合方法研究心理現(xiàn)象。在方法上主要采用演示和主觀報告的方法，并在知覺、學習和問題解決等方面展開大量研究。4、行為主義（P113）這是強調學習過程和測量外顯行為的心理學派，其創(chuàng)始人是美國心理學家華生(J.Wastson)，后期主要代表人物是斯金納(B.F.Skinner)。行為主義主要有兩個特點：否認意識，主張心理學只研究人的行為；反對內省，主張采用客觀的實驗方法。華生受俄國巴甫洛夫經典條件反射學說影響，建立了刺激——反應模式。早期行為主義者的“刺激——反應”模式強調刺激與反應的直接聯(lián)系，否認人腦和神經中樞在心理活動中的作用。30年代出現(xiàn)新行為主義，研究刺激與反應之間的個體認知的中介過程，即“中介變量”，代表人物是斯金納，受到操作主義哲學的影響，建立了操作行為主義和“刺激——反應——強化”模式。行為主義缺點是忽視人的思維活動。5、精神分析學派（P115）代表人物是奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德(S.Freud)，認為人的一切思想和行為都根源于心靈深處的本能和原始沖動，特別是性沖動，這種本能和沖動以無意識支配著人的思想。6、認知心理學（P116）出現(xiàn)在20世紀60年代。1967年美國心理學家奈塞爾(U.Neosser)發(fā)表《認知心理學》一書，標志著現(xiàn)代認知心理學的正式誕生。廣義的認知心理學是人的認識活動，認知心理學研究人的認知過程，并把認知作為人的全部心理活動的過程；不把人看做是刺激的被動接受者，而是信息加工者，一種據有豐富的內在資源并能利用這些資源與周圍的環(huán)境發(fā)生相互作用的積極有機體。研究方法接受了行為主義的客觀方法，強調研究人的意識，繼承了格式塔心理學在知覺、思維和問題解決的領域的研究成果。認知心理學的出現(xiàn)表現(xiàn)了當代心理學互相融合的新趨勢。7、人本主義心理學（P116）20世紀60年代在美國興起，創(chuàng)始人為馬斯洛，影響最大的為羅杰斯。人本主義心理學強調心理學的首要任務是了解人，揭示人的本質，強調人的價值與尊嚴，強調人有自由意志，有發(fā)展自身潛能和自我實現(xiàn)的需要。人的內在價值是對滿足的需要。人有獲得生理上滿足的需要，有安全的需要、歸屬的需要、愛的需要、自尊和尊重別人的需要，更有認知的、審美的需要，直到自我實現(xiàn)的需要。人在爭得需要的滿足的過程中能產生人性內在的幸福感和豐富感。人本主義心理學還認為人有自我指導能力，在人與人的關系中，情感因素起決定作用，反對強制壓迫，而是要啟示人的自我實現(xiàn)意識，促進人的自我實現(xiàn)。在研究方法上強調用抽象思辨與元素分析相對立的整體分析法，對人做出全面描述，把人當做一個理智與情感的整體來研究。第二節(jié)

對外漢語教學的文化學基礎（P118）文化對對外漢語教學有極其重要的意義。這是因為：

1、要真正掌握一種第二語言，單學語言本身還不夠，必須同時學習該語言所代表的文化。

2、對外漢語教學要培養(yǎng)的交際能力實際上是跨文化的交際能力，需要以跨文化交際學的理論指導語言教學。

3、外國學習者在學習漢語的同時，一般都要求更多地了解中國社會和文化，甚至要學習專業(yè)性的文化知識。

一

語言與文化

1、文化的定義與分類比較有代表性的說法是：人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和。文化按照內容可分為：物質文化：人類創(chuàng)造的體現(xiàn)一定生活方式的種種物質文明，如生產工具、交通工具、各種產品、器具以及建筑、服飾等，屬于整個文化的物質基礎，是表層文化。行為文化：也稱習俗文化，是人們交往中約定俗成的社會風俗習慣和行為標準，包括禮俗、民俗、風俗、生活方式、人際關系等，可以看作是制度文化的一部分。制度文化：是由觀念文化所決定的社會規(guī)范體系，指各種典章規(guī)范，如社會制度、國家制度、教育、婚姻和家庭制度等。觀念文化：是人類在社會實踐和意識活動中形成的價值觀念、倫理道德、審美情趣、宗教情感、思維方式和民族性格，以及哲學、科學、文學藝術等具體學科的知識體系，屬文化精神內核，是深層文化。大文化（C文化）：指經濟、政治、哲學、教育、文學藝術、科學以及思想觀念和價值體系。小文化（c文化）：指風俗習慣、生活方式、行為準則、社會組織和人際關系等。2、文化的特征

A文化是人類在進化過程和社會發(fā)展過程中通過實踐創(chuàng)造出來的。對于具體的人來說，則是在后天的社會環(huán)境下通過學習獲得的。

B文化具有民族性，是以民族的形式體現(xiàn)的。同一民族有共同的文化，但由于民族歷史發(fā)展的過程、生活環(huán)境和生活方式不同，更多地表現(xiàn)出不同的文化特色，形成了民族間的文化差異。各民族文化共同之處有利于各民族間相互了解；文化差異也會造成文化交際障礙。

C文化具有社會性，為一定的社會群體共同創(chuàng)造、共同遵守并共同享有，體現(xiàn)該社會群體的共性。

D文化具有系統(tǒng)性，是一個由上述物質文化、行為文化、制度文化和觀念文化從表曾到深層組成的復雜體系。

E文化是建立在一定的符號系統(tǒng)之上的。語言是記錄文化最重要的符號系統(tǒng)。

F文化是在發(fā)展變化的。

3、語言與文化的關系——語言與文化有著十分密切的關系。

A語言是文化重要的組成部分，語言與文化是部分與整體的關系，二者不可分割。（P121）

B語言是用于記錄文化的符號體系，是文化的主要載體。

C語言和文化相互依附、促進和制約

二

語言與跨文化交際跨文化交際：是指不同文化背景的人們之間的交際行為。這種交際行為是通過語言來進行的，稱為跨文化語言交際。

1、跨文化交際的特點

A文化的差異與交際障礙

兩種文化的共同之處有利于雙方語言的理解，不同之處則可能由于差異的存在而造成對語言理解和運用的偏誤，并形成障礙。

B交際原則與價值觀念

人們在會話交際中需要遵守一定的交際原則，如格萊斯的合作原則和利奇的禮貌原則。

C母語文化的思維定勢和對異文化的成見

人們容易形成對母文化的思維定勢和優(yōu)越感，并不自覺地把母文化模式當做衡量別文化的標準。

D交際過程中相互接近和求同趨向

E交際的結果：文化的相互影響

2、跨文化交際中文化的沖突和適應（P124）

A蜜月階段

B挫折階段

C調整階段

D適應階段

3、跨文化交際中對待不同文化的態(tài)度:A尊重不同文化B理解與適應目的與文化C求同存異對待文化沖突D外為我用，發(fā)展本國文化在要不要接受以及如何接受目的與文化的問題上的四種態(tài)度：①、完全拒絕的態(tài)度

②、完全同化的態(tài)度

③、既保留母文化，有全盤接受目的語文化，成為“雙文化型”或叫“邊緣人”

④、立足于母文化優(yōu)秀傳統(tǒng)和本質特征的同時，汲取目的語文化的長處，不斷發(fā)展，創(chuàng)造本民族的新文化，可以稱為“外為我用型”。

E從文化交際的需要出發(fā)，選擇文化依附。4、交際文化80年代初，張占一等人按文化在交際中的功能提出區(qū)分“知識文化”和“交際文化”。知識文化：指跨文化交際中不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。交際文化：指跨文化交際中直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素。呂必松提出“語言交際文化”：隱含在語言系統(tǒng)中的反映出一個民族的心理狀態(tài)、價值觀念、生活方式、思維方式、道德標準、是非標準、風俗習慣、審美情趣等等的特殊文化因素。這種文化因素主要體現(xiàn)在語言的詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)和語用系統(tǒng)中。第三節(jié)

對外漢語教學的文化學基礎（二）一

對外漢語教學的相關文化教學對外漢語教學應該以語言教學為主，同時緊密結合相關的文化教學，隨著學習者語言水平的提高，對相應文化知識的學習的要求也越來越高，而對目的語文化知識掌握得越多越有利于他們語言交際能力的發(fā)展。文化一直在直接、間接地影響著語言學習。另一方面，對外漢語教學作為語言教育學科的性質，決定了它必須以語言教學為主，而不能以文化或語言與文化并重。確定文化教學內容應體現(xiàn)語言的、交際的、對外的三條原則：即與語言的學習和使用緊密相關且體現(xiàn)漢語文化特點的、為培養(yǎng)跨文化語言交際能力所必需的、針對外國學習者實際需要的那部分文化。具體來說，與對外漢語教學相關的文化教學應該是三個層次，即對外漢語教學學科范圍內語言的文化因素、基本國情和文化背景知識、專門性文化知識。

1、語言的文化因素主要指語言系統(tǒng)各層次的文化內涵和語言使用的社會規(guī)約，主要隱含在詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、和語用系統(tǒng)之中，在跨文化交際中制約著語言的理解和使用，甚至可能造成一定的交際誤解和障礙。陳光磊把這種文化因素分為語構文化、語義文化和語用文化

2、基本國情和文化背景知識（P132）國情文化知識可以彌補上述語言文化因素比較零散、不夠系統(tǒng)的缺點，也可為文化知識系統(tǒng)學習打下初步基礎。

3、專門性文化知識這類課程在介紹文化方面具有專門性、系統(tǒng)性、完整性，在內容方面要強調基礎性和常識性。

二

對外漢語教學中的語言文化因素

1、語構文化指詞、詞組、句子和話語篇章的構造所體現(xiàn)的文化特點，反映了民族的心理模式和思維方式。（P133）

2、語義文化（P135）指語言的語義系統(tǒng)，主要指詞匯中所包含的社會文化涵義，它反映了民族的心理模式和思維方式。首先是一個民族文化中特有的事物和概念體現(xiàn)在詞匯中，而在別的語言中沒有對應的詞語。胡明揚把它分為：

A受特定自然地理環(huán)境制約的詞語—梅雨

梯田

戈壁灘

熊貓

B受特定物質生活條件制約的詞語—饅頭

旗袍

四合院

炕

C受特定社會和經濟制度制約的詞語—科舉

支書

下放

農轉非

D受特定精神文化生活制約的詞匯—虛歲

黃道吉日

紅娘

阿Q

E更多的則是某一事物或概念雖在不同的語言中有相對應詞語，但詞義卻存在很大差別——農民、肥（詞的內涵義有差別）、狗、龍（褒貶義）、松竹梅（引申義、比喻義）3、語用文化（p136）

A稱呼B問候和道別C道歉和道謝D敬語與謙稱

E褒獎與辭讓F宴請與送禮G隱私與禁忌

三

對外漢語教學中文化教學的原則

1、要為語言教學服務，與語言教學的階段相適應與學生語言水平和實際需要相適應，由淺入深、由遠及近、由簡到繁、循序漸進；適度

2、要有針對性——

針對外國學習者在跨文化交際中出現(xiàn)的障礙和困難。

3、要有代表性——

主流文化、國家文化，或者說是中國人共通的文化；有一定教養(yǎng)人身上反映的文化

4、要有發(fā)展變化的觀點——

在年輕人身上所反映的習俗文化已經有很大變化

5、要把文化知識轉化為交際能力

四

對外漢語教學中文化教學方法

1、通過注釋法直接闡述文化知識

2、文化內容融匯到課文中去

3、通過語言實踐培養(yǎng)交際能力

第五章

語言習得理論第一節(jié)

語言學習與習得一

學習與一般的學習理論

1、什么是學習作為心理學的概念，學習是指人和動物在生活過程中獲得經驗而產生行為的比較持久的變化。

2、學習理論的兩大流派

A行為主義學習理論受經驗主義哲學影響的行為主義學習理論認為，學習是人和動物受環(huán)境支配、獲得經驗而被動形成的行為的改變。在這一過程中，完全排斥人的主觀思想或思維活動，建立在刺激——反應學習理論基礎上。美國心理學家桑代克（E.L.Thorndike）于19世紀末的餓貓“迷箱實驗”提出聯(lián)結試誤說。美國心理學家斯金納20世紀30年代以后提出操作性條件作用理論。早在19世紀20年代巴甫洛夫提出“條件反射”說。所謂操作是指主動作用于環(huán)境，不與任何特定刺激相聯(lián)系的有機體的自發(fā)反應。斯金納通過白鼠在“斯金納箱”里的主動操作獲得食物而建立了操作學習理論。認為如果一個操作行為完成后伴隨強化的刺激，那么這一操作行為發(fā)生的概率就多，從而養(yǎng)成習慣，反之則逐漸減少甚至消失。學習是一種反映概率的變化，強化可以增強反映概率。強化又可分為正強化（得到獎賞）和負強化（逃避或回避不愉快情景的出現(xiàn)）很多行為只作為強化的結果而習得的。經典條件作用強調用來控制反映前的刺激，公式為“刺激——反應”，那么操作性條件作用強調的是對反應結果的強化，也就是反應后的刺激，公式為“反應——刺激”。該派只研究有機體外部行為的變化過程，而對有機體的內部思維活動則從不研究。B認知學習理論受哲學上的理性主義的影響，認為學習是學習者對環(huán)境和客觀事物主動的認識和行為的主動的改變，是主體的認知過程，而不是在外界環(huán)境支配下被動地進行刺激——反應的聯(lián)結和行為習慣的改變。強調學習中認知機制所起的作用，著重探討學習者內部心理結構的形成和改變。

⑴完形說（珂勒）（P148）德國格式塔心理學家柯勒于20世紀初的“黑猩猩夠香蕉”實驗，認為頓悟是成功的關鍵。頓悟：是指突然覺察到決絕問題的辦法，要做到這一點必須對整個問題的情境進行知覺，了解構成要素之間的各種關系。格式塔心理學認為，有機體獲得的每種經驗都是一個有機組織的整體，也就是完形。學習就是個體內部通過知覺重組主動構造完形的過程，也是實現(xiàn)頓悟的過程。⑵認知——發(fā)現(xiàn)說（布魯納）（P149）布魯納強調學生學習的目的在于掌握知識結構，學生在學習過程中應主動探索知識結構；學習應是主動發(fā)現(xiàn)過程，而不是被動接受知識。綜上，行為主義學習理論的基礎是刺激——反應理論，學習是刺激與反應建立直接聯(lián)結并由于強化的結果而形成習慣，習慣形成后在遇到類似的刺激情境時就會有自動的反應。行為主義強調環(huán)境的支配作用，把學習看做是漸進的過程，著重研究外顯行為；認知學習理論認為學習是頓悟和理解的認知過程，強調個體作用于環(huán)境，把學習看成是遺傳和環(huán)境的交互作用，學習是突變，著重研究內部心理過程。3、學習的分類、階段和目標（P159）美國心理學家加涅按學習的復雜程度，由低級到高級把學習分為八類：

A信號學習，如人看到紅燈就止步

B刺激——反應學習，如老師的表揚

C連鎖學習，如體操動作的學習

D言語聯(lián)想學習，如將單音節(jié)聯(lián)合成復合音節(jié)、將單詞組成句子

E多重辨別學習，如近義詞辨析

F概念學習，加涅把概念分為具體概念（能直接觀察到的事物）和定義概念（抽象的，通過定義學到的概念，如溫度、質量等）。

G原理學習，對各種定理、定律或規(guī)則的學習

H解決問題的學習，利用已學的知識構想解決問題的辦法

（以上八類學習，前五種屬于行為主義，后三種屬于認知學派。）加涅認為學習行為分為八個階段：

A動機B領會C獲得D保持E回憶F概括G作業(yè)H反饋

加涅還歸納了學習應達的五種結果，也就是教育所要實現(xiàn)的目標

A智力技能B認知策略C言語信息D動作技能E態(tài)度

二

語言學習與習得的區(qū)分

1、學習與習得的定義習得（acguisition）：是在自然的語言環(huán)境中，通過旨在溝通意義的言語交際活動，不知不覺地獲得一種語言，如兒童獲得第一語言。學習（learning）：則是指在課堂環(huán)境下有專門的教師指導，嚴格按照教學大綱和課本，通過講解、練習、記憶等活動，有計劃、有系統(tǒng)、也是有意識地對語言規(guī)則的掌握，如成人在學校學習第二語言。一般用法是，廣義的學習包括習得和狹義的學習。學習與習得這兩種獲得語言的途徑，并非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成的。無論是兒童或成人獲得語言的過程中，都同時存在兩種途徑，只是主次不同。兒童獲得母語是以自然習得為主，同時伴隨有意識的家長輔導；成人第二語言學習是以有意識的課堂學習為主，但在一定的語言環(huán)境中通過會話、聽廣播等也常常不知不覺地學到了很多東西。學習與習得不僅相互交叉，而且體現(xiàn)在不同的學習階段。西方語言學者認為，成人第二語言的獲得是從有意識的學習逐漸發(fā)展為對語言的自然習得。隨著時間的推移和語言水平的提高，成人第二語言學習中習得的成分越來越大，而學習的成分就相對地變小了；兒童隨著年齡的增長，有意識的學習成分越來越大。2、習得與學習的不同

A習得，特別是兒童第一語言習得，是從本能的要求開始，與其生理和心里的自然發(fā)育、成熟同步進行，兒童是在不知不覺中獲得第一語言的。成人的習得也是一種潛意識行為；學習則是為了掌握一種新交際工具所進行的目的性非常明確的活動，伴隨督促、考試、競爭等外部因素的作用，是一種有意識行為。

B習得一般是在使用該目的語環(huán)境中進行的，學習主要在課堂環(huán)境下進行。

C習得時注意力主要集中在語言的功能和意義方面，集中在語言如何有效地表達思想以及語言所表達的信息上（語言的內容），而不是語言的形式，語言形式的掌握、知識的獲得往往是潛意識的；學習特別是傳統(tǒng)教學法的影響下，注意力主要集中在語言形式方面，有意識地、系統(tǒng)地掌握語音、詞匯、語法等，甚至在很大程度忽視了語言的意義。

D習得的方法，主要靠在自然語言環(huán)境中的語言交際活動，沒有教學大綱和課本和真正意義上的教師；學習則是在教師指導下，通過大量的模仿和練習來理解，掌握和運用語法規(guī)則。

E習得需要大量的時間，效果也比較好；學習相對來說花的時間較少，但效果不確定。簡言之，習得是潛意識的自然的獲得；學習是有意識的規(guī)則的掌握。蘇俄學者關于這兩種類型的學習的概念：

A直覺掌握：指在使用語言時，意識所控制的是話語所表達的內容而不是它的語言形式。

直覺學習：單純模仿，知其然不知其所以然。

B自覺掌握：指在使用語言時，意識所控制的是話語的語言形式而不是它所表達的內容。

自覺學習：在理解的基礎上模仿。學習第二語言最好的途徑是從直覺到自覺。對習得與學習的區(qū)分，中外學者不同的看法：

A有意識與潛意識、無意識的學習沒有明顯的界限，實際上難以區(qū)分

B第一語言習得是兒童生長發(fā)育時期的某一特定階段的現(xiàn)象，隨著發(fā)育完成一去不返，在成人第二語言習得過程中不可能再重現(xiàn)。

第二節(jié)

第一語言習得及其主要理論和假說一

兒童第一語言的習得過程

1、喃語階段（半歲至一歲）

2、獨詞句階段（一歲左右）

3、雙詞句階段（一歲半以后）

4、電報句階段（兩歲至兩歲半）

5、成人句階段（兩歲半到五歲）

二

兒童第一語言習得的主要理論

1、刺激——反應論（p159）這是行為主義心理學理論，盛行于20世紀40、50年代，代表人物是斯金納。行為主義者認為語言不是先天所有而是后天習得的，強調外部條件在第一語言習得過程中的作用。這種行為跟人類其他行為一樣，是通過刺激——反應——強化的模式養(yǎng)成習慣而學會的。由于用刺激與反應直接聯(lián)結的模式來解釋語言習得過于簡單，美國心理學家奧斯古德提出“中介說“：在外顯的刺激和外顯的反應中間增加了因聯(lián)想而引起的隱含的刺激和隱含的反應的中介因素。評價：A人們平時所聽所說的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過模仿來學會每一句話。B刺激——反映論不能解釋兒童言語行為中的創(chuàng)造性C成人并不總是對兒童說出的化語進行強化，即使有也是對其內容而不是對其形式和結構。D單靠刺激——反應，即使能學到一些語言的外部形式，也培養(yǎng)不出語言的交際能力。

2、先天論（P161）又稱“內在論”，代表人物是喬姆斯基，以其于80年代提出的“普遍語法”理論為基礎。喬氏認為語言不是“習慣的總和”，而是由抽象規(guī)則構成的復雜體系。人們習得語言也不是單純的模仿記憶，而是要把這些復雜的規(guī)則“內化”，達到自動運用的程度，成為理解和產生言語的基礎。喬氏認為人類大腦中先天有一種受遺傳因素決定的“語言習得機制”（LAD），它包括兩部分：一部分是以待定參數形式出現(xiàn)的，人類語言所普遍具有的語言原則，又稱為“普遍語法”。普遍語法反映了人類語言的共性，它不是指那些具體的語言規(guī)則或某種語言的語言，而是存在于人類所有語言的深層結構中的語言中最本質的東西。注意：核心部分、外圍部分。兒童先獲得與核心部分有關的結構，而這些普遍原則是以參數形式出現(xiàn)的，參數值未定，處于開放狀態(tài)。LAD的第二部分是評價語言信息的能力，也就是對實際接觸到的語言核心部分進行參數的定值。語言習得的過程是假設——驗證的過程。爭議：A究竟有沒有LAD很難通過實驗來證明。B語言習得機制如果指人類具有的語言習得能力，不會有爭議，但是指普遍語法，就產生了疑問。人類語言千差萬別，即使能找到普遍特征，但未必能為人類天生所有C喬氏把語言習得機制與其他功能分開，與智力、認知無聯(lián)系甚至先于他們而發(fā)展D先天論對環(huán)境的作用估計不夠。

3、認知論（P164）認知論的基礎是瑞士兒童心理學家皮亞杰的發(fā)生認知論。皮指出，人有遺傳的心理功能，它決定人與環(huán)境的相互作用，并向環(huán)境學習。與環(huán)境學習的結果就形成并發(fā)展了兒童的認知結構。認知結構的組成部分又稱為圖式。人腦中儲存著各種各樣的圖式。圖式是心理活動的結構，也是人類認識事物的基礎，是人類向環(huán)境學習的產物，同時對新事物的理解和吸收又取決于頭腦中已有的圖式。圖式隨著認知的發(fā)展而發(fā)展。認知受到同化、順應、平衡三個基本過程的影響。同化：兒童遇到新事物、新經驗，總希望把它結合到原有圖式中，使其成為自身一部分。平衡：同化成功后，使認識與外界趨于一致，達到暫時的平衡。順應：如果不能納入原有的圖式，兒童就要調整原有的圖式或創(chuàng)立新的圖式以適應環(huán)境、同化新事物。圖式是通過同化和順應不斷發(fā)展的。同化是個體對環(huán)境的作用，順應是環(huán)境對個體的作用。平衡總是動態(tài)的，由較低到較高水平。評價：認知論與刺激——反應論也是針鋒相對的，認知論強調語言是規(guī)則系統(tǒng)，語言學習也是一種創(chuàng)造性的、受規(guī)則支配的內在過程，而不是簡單的刺激反應，也認為語言能力的發(fā)展不能先于認知能力的發(fā)展，更不能決定認知能力的發(fā)展。不足：A這一學說不是專門解釋兒童語言習得問題的，因此語言習得中許多問題并未解決。B語言發(fā)展受諸多因素的影響，只強調認知一面不全面。C只強調認知能力對語言能力的影響，忽略了語言能力的發(fā)展對認知能力發(fā)展的影響。

4、語言功能論（p166）代表人物是英國語言學家韓禮德，從語言交際功能角度研究兒童語言的發(fā)展。兒童習得母語的過程，應看成是逐步探索并掌握用語言來表示功能的各種方式的過程。評價：功能論觸及到語言的核心——語言的交際功能。影響到功能派教學法的形成，但對語言結構的發(fā)展則論數不多。綜合各家觀點：

A兒童第一語言習得是先天語言能力和后天環(huán)境作用的結果，既需要語言規(guī)則的內化，又需要通過模仿、操練養(yǎng)成語言習慣。

B兒童語言能力的發(fā)展是其整個認知能力發(fā)展的一部分，是與兒童的成長發(fā)育過程相適應的C兒童第一語言習得，既包括語言結構，特別是語法體系的習得，也包括語言功能以及與語

言運用相關的文化知識的習得，這幾方面是同步進行的。

D兒童第一語言習得是在交際活動中實現(xiàn)的。

第三節(jié)

第二語言習得理論和假說一

第二語言習得的主要理論和假說

1、對比分析假說這是由拉多于50年代中期，行為主義鼎盛時期提出的假說。認為第二語言的獲得也是通過刺激——反應——強化形成習慣的結果。在習得第二語言時，存在第一語言的遷移問題。遷移是心理學的概念，指在學習過程中已獲得的知識、技能和方法、態(tài)度等對學習新知識、技能的影響，有正遷移（促進、積極作用）和負遷移（阻礙，也叫干擾）之分。拉多認為兩種語言結構特征相同之處產生正遷移，差異導致負遷移。負遷移造成第二語言習得的困難和學生的錯誤，這就是對比分析假說。這一假說認為，第二語言的習得的主要障礙來自第一語言（母語）的干擾，需要通過對比兩種語言結構的異同來預測第二語言習得的南端和易產生的錯誤，以便在教學中采取強化手段突出難點和重點，克服母語干擾建立新習慣。這一理論以行為主義的刺激——反應——強化理論為基礎，成為聽說法、視聽法和句型替換操練的理論基礎。缺點：只強調學習者通過刺激反應被動地養(yǎng)成一定的語言習慣，否認學習者語言習得的認知過程，忽視人的能動性和創(chuàng)造力，是行為主義理論根本的缺陷。不能全面解釋第一和第二語言習得。2、中介語假說美國語言學家塞林克于1969年提出中介語的概念。1972年發(fā)表的《中介語》是試圖探索第二語言習得者在習得過程中的語言系