高等教育三大職能主體的重新定位

第第頁高等教育三大職能主體的重新定位【摘要】縱觀高等教育發(fā)展史，特別是19世紀洪堡創(chuàng)立柏林大學以來，教學、科研與服務構成了高等教育的三大社會職能，并至今在社會政治、經(jīng)濟、文化教育等方面發(fā)揮著越來越大的作用。同時高等教育三大職能隨著社會變革的需求在不斷調整其內涵與外延，來增強與社會的最大關聯(lián)度。在高等教育步入全球化的今天，高等教育三大職能的主體地位引起教育界的極大關注，因此，有必要對三大職能的主體地位加以重新定位。

【關鍵詞】高校；教學；科研；服務

一、高等教育三大社會職能作用的演進

英國高等教育史學家哈羅德·珀金（HaroldPerkin）曾說過：“一個人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學理念，他就不能真正理解現(xiàn)代大學。”[1]因此，我們對高等教育職能主體地位的研究也必須從大學產(chǎn)生之初的理念研究開始。

（一）中世紀大學的職能

真正意義上的建立在中等教育基礎上的大學產(chǎn)生于中世紀后期的歐洲。它們是薩拉爾諾大學、波隆那大學、巴黎大學、牛津大學、劍橋大學等。中世紀大學前后不同的兩種稱呼反映了它們具有的兩個根本屬性。

起初的稱呼“Studiumgenerale”指大學是探討普通學問的場所，是研究某一學科高深學問的機構。也就是說大學最初所謂的功能是研究。其后“Universitas”代替了前者，指大學是教師和學生的社團。是研究高深學問的教師或學生組成的具有行會性質的組織。如那些有法學專長的人組成“法學教授會”，向學生傳授法學知識。這時大學的唯一職能就是教學，就是以專業(yè)教育為目的，培養(yǎng)具有一定專門知識的人才。當然，這時大學也存在科學研究活動，但這主要是學者個人的行為，還不存在制度化的研究。尚不能稱其為大學的職能。

在中世紀的大學理念中，有許多至今仍有較大影響同時又有重要借鑒意義的東西。中世紀大學強調探索普遍的學問，并把普遍的學問傳授給普通的人，這種理念稱為當時大學之“大”的基礎。中世紀大學是教師和學生探究高深學問的場所，以專業(yè)教育為目標，并將教育活動建立在探究學問和智力活動基礎上，從而形成大學專業(yè)教育的傳統(tǒng)。中世紀大學對外強調大學自治，對內強調學習自由、言論自由，為今后大學的學術自治、學術自由理念奠定了基礎。這些理念也是我們今天應繼續(xù)堅持的大學理念。

（二）十九世紀大學職能的轉變

大學從產(chǎn)生之時起，就存在科學研究活動，但研究作為大學的一種職能，是在19世紀初洪堡組建的柏林大學開始的。大學是什么？洪堡認為，首先，大學是學者的社團，它包括探究高深學問的教師和學生；其次，大學是高等學術機構，是帶有研究性質的學校，是學術機構的頂峰；再次，大學是受國家保護但又享有完全自治地位的學術機構。洪堡對大學的單一教學職能提出了異議。他說：“如果規(guī)定大學的任務僅僅是教學和傳播科學，科學院則是發(fā)展科學，這對大學顯然是不公的。如果對科學沒有持續(xù)不斷、獨立的認識，也根本不可能真正地把科學作為科學來教授。因此，只要安排得當，大學肯定能夠肩負起發(fā)展科學的任務?！盵2]柏林大學的創(chuàng)建標志研究型大學的產(chǎn)生。

洪堡認為，科學研究職能是大學的根本價值所在，“大學立身的根本原則是，在深入、最廣泛的意義上培植科學，并使之服務于全民族的精神和道德教育?！盵3]這里的科學指“純

科學”，道德教育指培養(yǎng)人才的職能和教學職能。

大學中，就發(fā)展科學和人才培養(yǎng)的關系，洪堡認為是統(tǒng)一的，統(tǒng)一的方法即“用科學進行培養(yǎng)”。他認為大學應培養(yǎng)有修養(yǎng)、有理智的完人。實現(xiàn)該目標的途徑是教學和科研相統(tǒng)一，大學重視普通教育，大學要為培養(yǎng)完人提供適宜的環(huán)境，同時學生的自我教育是培養(yǎng)完人的重要途徑。洪堡的大學理念在大學發(fā)展史上引起了革命性的變革，將發(fā)展科學作為大學的重要職能，使中世紀以來大學的職能首次得到了拓展，促進了大學從教學型大學向研究型大學的轉變。

接下來，英國著名教育家紐曼在《大學的理念》一書中，提出大學的唯一功能是教學，大學是為傳授知識所設，不是為科學研究而設。

（三）現(xiàn)代高等教育社會職能的紛爭

在當今社會，人們接受了大學的多功能論，認為教學、科研、服務都是大學的職能。

20世紀初，美國威斯康星大學校長范·海斯指出，“教學、科研和服務都是大學的主要職能。更為重要的是，作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值，換句話說，它的教學、科研和服務都應考慮州的實際需要”。[4]美國著名高等教育思想家弗來克斯納對所謂大學低水平的社會服務進行了抨擊，提出了他的“現(xiàn)代大學的理念”，認為大學最重要的職能是科研和教學，對“社會服務”持保留態(tài)度。他指出，“大學的職能是增進知識和培養(yǎng)人才，社會服務的合同與責任如果超出了一定范圍，對大學是有害的，因而對社會也是有害的?！盵5]弗來克斯納發(fā)展了洪堡和紐曼的思想，認為大學的職能首先是根據(jù)社會發(fā)展的要求，進行科研和教學，其次，大學必須與現(xiàn)實世界保持密切的聯(lián)系，在理論上研究問題，但不是具體去實施，這樣大學既不是與世隔絕的象牙塔，又不是失去自我的其它機構。他的大學功能的思想在世界的研究型大學中產(chǎn)生了很大影響。

20世紀中期，美國著名高等教育思想家赫欽斯在理論研究和實踐探索過程中提出了獨樹一幟的大學理念，他認為大學的職能有三種：教學、領導教育發(fā)展和科研?？梢钥闯鏊饕€是強調教學，強調人才培養(yǎng)在大學理念中的重要地位，堅持大學的精神領袖地位，反對低層次的社會服務。

德國著名高等教育思想家雅斯貝爾斯的大學性質觀深受西方傳統(tǒng)大學理念的影響。紐曼把大學視為傳授普通學問的場所，洪堡把大學視為從事科學的機構，弗來克斯納把大學視為研究高深學問的機構，雅斯貝爾斯把大學視為追求真理的社團。在大學的功能上，他繼承了洪堡的理念，又超越了教學論和科研論之爭，把大學的功能歸結為；科研、傳授學問和教育、文化。他雖然把科研作為大學最重要的功能，但沒有否認教學和人才培養(yǎng)，更難能可貴的是他主張科研要與教學結合起來。他指出：“研究與教學并重是大學的重要原則?！盵6]這對于研究型大學過分重視科研而輕視教學的傾向有一定的借鑒意義。

美國當代最富盛名的高等教育思想家之一科爾提出了“多元化巨型大學”的概念，認為大學的功能是一個錯綜復雜的網(wǎng)絡，包括生產(chǎn)性職能、消費性職能和公民職能。他認為，大學的職能是動態(tài)、發(fā)展的，而不是不變的；大學的職能是復雜多樣的，彼此之間可能是矛盾的，有些職能彼此結合得好一些，有些職能結合得差一些。所以大學要想實現(xiàn)自己的總體目標，必須維持這些職能的理性平衡；多元化社會中的多元化大學組成一個多元化的系統(tǒng)，大學的目標是不同的，因此并不存在統(tǒng)一的職能模式，每一所大學的職能模式都可能與其它大學不同。[7]科爾認為，雖然人才培養(yǎng)是大學的基本功能，但由于大學的職能越來越多樣化，大學的人才培養(yǎng)已由原來的中心地位降了下來，“教學越來越不是中心了，研究則越來越重要。”[8]科爾的多元化巨型大學適應了多元化社會的多元化需求，對加強大學的普通教育，加強基本技能的訓練，嚴格學術標準具有一定的積極意義。

圍繞高等教育三大職能展開的論戰(zhàn)雖此起彼伏，但實踐證明，今天公認的世界一流大學無一不是研究型大學，那里不僅有一流的學者、一流的教學研究隊伍、世界頂尖的研究成果，而且培養(yǎng)了世界一流的學生。

二、中國高等教育三大職能主體地位的體現(xiàn)

中國的大學理念和大學制度都是西方大學理念和制度傳入中國的產(chǎn)物。

（一）近代中國大學對職能的認識：大學的教學職能占主體地位

近代大學經(jīng)歷了人才培養(yǎng)職能到強調既培養(yǎng)人才又從事學術研究的過程?？梢娮畛醯拇髮W人才培養(yǎng)是唯一職能。

我國近代著名教育家、思想家蔡元培認為，首先，大學是“研究高深學問的機關”。其次，大學是“囊括大典，網(wǎng)羅眾家”之學府?？梢?，蔡元培受洪堡大學理念的影響，主張大學具有科研、教學兩項功能，應科研與教學并重，人才培養(yǎng)必須以高深學問的研究為基礎。他的思想不僅在當時是行之有效的改革思想，對我們今天辦好大學仍有借鑒意義。

（二）大學的研究職能占主體地位

我國近現(xiàn)代著名的高等教育思想家梅貽琦在近17年的清華大學校長工作中形成了內涵豐富的大學理念。他認為：“辦學校，特別是辦大學，應有兩種目的：一是研究學術，二是造就人才”。[9]多年來，清華大學在梅貽琦領導下，取得了豐碩的成果。今天清華大學的人均科研和研究專題仍居于全國高校之首。

（三）教學－研究職能占主體地位

新中國成立初期大學的職能是教學和科研，即人才培養(yǎng)和發(fā)展科學。從兩者的關系看，人才培養(yǎng)一直是大學的基本功能。改革開放以來，我國仍堅持把培養(yǎng)人才放在首位，認為大學以教學為主，開展科學研究的目的是提高教學質量和學術水平，完成一定的科學研究任務，促進學科的發(fā)展，從而趕超世界先進科學水平。

1977年在有關教育工作的談話中指出：“重點大學既是辦教育的中心，又是辦科研的中心?！盵10]這說明，重點大學應逐漸加大科研的分量，多出高水平的科研成果。

1978年10月頒布了《全國重點高等學校暫行工作條例》以政策法規(guī)的形式肯定了大學培養(yǎng)人才和科學研究兩大職能。1985年中央《關于教育體制改革的決定》也指出“高等學校擔負著培養(yǎng)高級專門人才和發(fā)展科學技術文化的重大任務”。[11]所以，高等學校肩負著教學和科研兩大職能，也就是說無論是重點大學，還是普通大學都要同時發(fā)展兩種職能，二者卻一不可。1993年，國務院頒布了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，提出重點建設100所高等學校和一批重點學科，力爭到21世紀初，有一批高等學校和學科點在教育質量、科學研究和管理方面，達到世界較先進的水平。

從以上政策文件形式規(guī)定的我國大學發(fā)展目標可以看出，科研已提到了及其重要的地位，單純以培養(yǎng)人才為目標的大學已不能適應社會的需要，教學與科研相結合，二者要并重，為社會輸送合格人才和提供科技等方面的服務。

三、知識經(jīng)濟時代對高等教育三大職能主體地位的重新界定

20世紀理想的大學是研究型大學，源于洪堡創(chuàng)建的柏林大學，后傳入美國，逐漸成為一種理想的大學模式。研究型大學的建立拓展了學科的設置，使研究型大學成為學科齊全的綜合大學。研究型大學也力求將知識的創(chuàng)造、傳播和應用有機地結合，具有教學、科研和服務多種功能。時至今日，美國的研究型大學仍為其它國家的大學所羨慕，是許多國家追求的理想大學模式。然而，隨著人類社會經(jīng)歷著巨大變化，大學從社會的邊緣走向社會的中心，在過去百年工業(yè)化中形成的現(xiàn)代大學的職能，都與新世紀社會的需求有著明顯不適應之處。

隨著改革開放的深化和高等教育的進一步發(fā)展，處在經(jīng)濟時代的我國大學的一些校長和學者開始逐漸認識到，辦好大學僅有國家的法規(guī)、方針和政策是不夠的，大學工作重在理念指導，因此有必要對高等教育三大職能的主體地位進行重新認識，以引領大學工作的發(fā)展。這里較有代表的大學理念是文化素質教育理念、創(chuàng)建世界一流大學的理念、服務型大學理念。基于三種理念，需要對教學、科研和服務重新認識。

（一）教學、科研并重，是大學的重要職能，是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的需要。

大學應由單一學科門類向文、理、工、管、醫(yī)、農(nóng)等綜合性大學轉變，由以教學為主向教學、科研兩個中心并重轉變，由以本科教育為主向本科教育、研究生教育并重并高度重視成人教育和繼續(xù)教育轉變，由只重科技教育向科技教育和人文教育并重并重視素質教育轉變，由自我封閉向國家化轉變。[12]培養(yǎng)高素質的人才，需要高素質的教師隊伍，實現(xiàn)上述轉變的關鍵是，教師應首先轉變自身觀念，習慣于搞好教學而忽視科研的教師不占少數(shù)，全面素質教育的成敗取決于教師的教學能力與科研能力的水平，因此，新時代為教師提出了全面提高教學素質與研究素質的挑戰(zhàn)。

（二）教學、科研并重，以科研帶動教學，是教師實現(xiàn)職責的途徑。

研究是核心，教師要在不斷做出重大科研成果的同時，培養(yǎng)出眾多有創(chuàng)造性的學生。這里要求教師將科研當做工作的靈魂，而不是可有可無的附加品，更不是評職晉級的手段。同時教師應將科研工作與發(fā)展國家和地區(qū)的經(jīng)濟緊密結合，并力爭與世界接軌和趕超世界水平。在教學、科研、服務三大職能的關系中，應認識到科研是中心，用科研帶動教學實現(xiàn)社會服務。改變教學與科研的“割裂”，教學與科研與社會的“割裂”。

（三）教學、科研并重，是大學為社會提供服務的手段，是基礎，是由研究型大學深化發(fā)展而來的服務型大學，要求大學的教學和科研走出“象牙塔”，因為大學不能只為教學和學科而存在。大學之所以存在，首先是為學生服務，其次要為社會經(jīng)濟發(fā)展服務，創(chuàng)造知識，引領知識。這里需要我們搞好教學與科研的同時，要認識到我們的工作與服務對象的關聯(lián)度。為科研而科研只能在“象牙塔”里徘徊，走出來融入社會乃至世界主流才是我們的目標。

參考文獻

[1]伯頓·克拉克著，王承緒等譯：《高等教育新論：多學科的研究》，浙江教育出版社，1988年版，第45頁。

[2]威廉·馮·洪堡著，陳洪捷譯：《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》，載