基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐中教師課程意識(shí)缺失的原因分析

基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐中教師課程意識(shí)缺失的原因分析

一、價(jià)值重建和課程發(fā)展通過與課程改革實(shí)踐的教師交流，作者聽取了他們的聲音，同情地了解了自己的情況。我聽的最多、最感覺的是“我不會(huì)教，”心是無數(shù)的。比如,教材容量大。既然發(fā)了,就應(yīng)該完成這個(gè)任務(wù),但應(yīng)該完成到什么程度?一堂課上到什么程度才算好課?如何評價(jià)成長記錄袋?課程改革的理論、理念與實(shí)踐怎樣結(jié)合?①1分析種種“心中無數(shù)”,喜憂摻半。喜的是這種種“心中無數(shù)”表明了教師原有的教育、教學(xué)價(jià)值觀發(fā)生了動(dòng)搖,經(jīng)歷著沖突,亟待重建,教師要進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)擺在了每一位教師的面前。憂的是實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀重建和教師專業(yè)發(fā)展任重道遠(yuǎn)。第一,原有的價(jià)值觀植根于“唯分?jǐn)?shù)是論”的現(xiàn)實(shí),有著非常大的慣性。第二,教師的專業(yè)發(fā)展,尤其是專業(yè)判斷和決策能力長期以來用進(jìn)廢退,離新課程的要求差距較大。第三,課程改革步步推進(jìn),已進(jìn)入“面上推廣,點(diǎn)上深化”的階段,②2時(shí)不我待。第四,實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師雖然接受了崗前培訓(xùn),但主要靠新課程實(shí)驗(yàn)中的“做中學(xué)”,得到的專業(yè)支持滿足不了實(shí)際需求量。③3西北農(nóng)村省級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)的情況尤甚。怎樣從“心中無數(shù)”到“心中有數(shù)”?是什么樣的“數(shù)”?是不是上面“拿出個(gè)東西來”?是不是“專家”給的“數(shù)”?教師面對種種“心中無數(shù)”的困惑,理不清楚,想不明白,新課程的理念超出了他們已有的緘默知識(shí)或?qū)嵺`知識(shí),也超出了他們原有的話語體系。新課程是“有位佳人,在水一方”。這是正?，F(xiàn)象?！靶峦嬉庠谘矍懊俺鰜?給人的直感就是講不清楚。于是形成問題,形成挑戰(zhàn)。”④4這是筆者對新課程中教師處境的整體印象。“如今,新變舊知紛至沓來,不能無感,不能不說,擴(kuò)展語言和詞匯的邊界,擴(kuò)展思想的邊界就再所難免了”。⑤4這句話同樣適用于新課程中的教師和教師發(fā)展。應(yīng)該如何擴(kuò)展?本文試圖從教師在課程改革中的實(shí)際境況切入，圍繞課程意識(shí)說起。在開始這個(gè)話題前,有必要先簡單地談一談?wù)n程改革與教師發(fā)展。二、美國基礎(chǔ)教育課程變革的背景課程實(shí)施是將變革付諸實(shí)踐的過程,這種變革可以是從外部形成的,也可以是內(nèi)生的。一般而言,課程實(shí)施有兩種不同的方式,一種是“忠實(shí)或程序化”(fidelityorprogrammedapproach)的實(shí)施方式,另一種是“相互調(diào)適或適應(yīng)性”(mutuallyadaptationoradaptiveapproach)的實(shí)施方式。(xliii)無論是哪一種方式,教師的作用和專業(yè)能力都被認(rèn)為是課程實(shí)施能否成功的決定性因素。因此,教師發(fā)展必須與課程改革齊頭并進(jìn)。瀏覽北美有關(guān)課程變革的文獻(xiàn),總是將課程變革與教師發(fā)展、教師教育聯(lián)系在一起。在課程變革與發(fā)展的系統(tǒng)框架里,①5教師和教師發(fā)展是不可缺少的部分。②6在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革之前,教師專業(yè)化的問題就已經(jīng)被提了出來,并涌現(xiàn)出了相關(guān)的理論研究和實(shí)證研究。新課程對教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的要求,對教師培訓(xùn)進(jìn)行了系統(tǒng)規(guī)劃,為教師發(fā)展創(chuàng)造了契機(jī)。新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活,但首先將改變教師的教學(xué)生活。教師面對新課程,機(jī)遇和挑戰(zhàn)并存。就課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū),尤其是西北農(nóng)村課程改革省級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)的情況來看,教師發(fā)展的任務(wù)艱巨,挑戰(zhàn)很大。三、形成課程意識(shí)教師在談到新課程時(shí),實(shí)際上是在談新教材,對于這次課程改革要達(dá)到的學(xué)生一般發(fā)展目標(biāo)或基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)、③7不同課程的育人價(jià)值以及學(xué)生在不同課程中要達(dá)到的學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)等很少涉及和關(guān)注。就教材論教材,甚至很少提及課程標(biāo)準(zhǔn)。舉一個(gè)典型的例子,在一次調(diào)研中,我們就新課程在學(xué)校中的實(shí)施情況與教師進(jìn)行座談時(shí),一位校長的發(fā)言從開始到結(jié)束都在說新教材,主持人忍不住補(bǔ)充說明“是新課程”,這位校長迅速而直接的反應(yīng)是:“新課程就是新教材,是一回事情”。對于課程標(biāo)準(zhǔn)中的三維課程目標(biāo),大多數(shù)教師也只停留在機(jī)械、表面的認(rèn)識(shí)上。除了新教材,教師談?wù)撟疃嗟木褪墙虒W(xué)方法的改變。是否在教學(xué)中采用了合作學(xué)習(xí)成為是否進(jìn)行了課程改革的一個(gè)標(biāo)志,而不少合作學(xué)習(xí)又盲目刻板、照貓畫虎。新一輪課程改革要達(dá)到的六個(gè)目標(biāo)是一個(gè)結(jié)構(gòu)系統(tǒng),是從課程的價(jià)值與功能,到課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教與學(xué)的方式、課程評價(jià)和課程管理的一次系統(tǒng)改革。為什么到了教師(這一決定新課程實(shí)施能否成功的關(guān)鍵因素)這里,課程改革就簡單化為“換教材”與“換方法”了呢?原因大概有兩個(gè)。第一,從課程發(fā)展的理論而言,教師是課程發(fā)展中的一環(huán),但中國大陸的實(shí)際情況是,在本次課程改革之前，教師與課程無涉。教師只管“照本宣科”,也就是只管教什么(實(shí)際上是考什么教什么),而不用管為什么教,在哪門課上教,怎樣評價(jià)等。這種狀況從積極的一面說,帶給教師的是“心里塌實(shí)”、“心中有數(shù)”。但更多的是將教師局限在了一個(gè)非常狹窄的工作空間和非常微觀的工作層面,甚至將教師局限到只與知識(shí)點(diǎn)和給分點(diǎn)打交道。第二,在“心中有數(shù)”和“確定性”的背后,教師的專業(yè)判斷與決策能力用進(jìn)廢退,教師喪失了工作的專業(yè)性與創(chuàng)造性,絕大部分教師的教學(xué)如出一轍。大家公認(rèn)的好教師也大多只有匠人的技藝,而缺乏匠心。因此,當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中提出,形成教師的課程意識(shí)非常重要。新課程與以往課程的本質(zhì)區(qū)別之一就在于它的“不確定性”。有幾句通俗的話將課程意識(shí)概括得好,貼近教師的實(shí)際。第一句話是課程不等同于課表上的科目,第二句話是課程不僅僅是教科書,第三句話是課程實(shí)施不等于教教科書。這是針對實(shí)際中教師往往在說到課程時(shí)就與科目與教科書對號(hào)入座,因而也將課程實(shí)施等同于教教科書的現(xiàn)象。當(dāng)然,造成這種現(xiàn)象的原因不全在教師，以往的課程管理機(jī)制和評價(jià)機(jī)制是一個(gè)很大的制約。那么,教師要形成的關(guān)于課程和課程實(shí)施的課程意識(shí)究竟是什么呢?答案和表述不是唯一的,但都要突破教師以往對于課程和課程實(shí)施窄化和簡單化的理解,最終目的是教師從整體上理解新課程提出的改革目標(biāo),明確新課程要達(dá)到的學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)性目標(biāo)和學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo),將之植入自己的腦海,納入自己的工作視野,形成以學(xué)生發(fā)展為本的理念,富有創(chuàng)造性地落實(shí)到自己的教育、教學(xué)中去。上面幾句針對教師課程意識(shí)的話可以續(xù)寫為:課程不僅僅是課表上的科目,除了各門課程的獨(dú)特課程價(jià)值,更應(yīng)考慮課程的總體育人目標(biāo)和各門課程的合力;課程不僅僅等同于教科書,更應(yīng)考慮學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)、教科書以外的課程資源、課程與教學(xué)環(huán)境、評價(jià)等要素,課程標(biāo)準(zhǔn)比教科書更重要,應(yīng)該受到更多的關(guān)注;課程實(shí)施不等于教教科書,而是用教科書教(教科書只是一個(gè)范例),創(chuàng)造性地使用教材。正是這些續(xù)寫的部分?jǐn)U展了教師的專業(yè)詞匯和思想。有學(xué)者對教師的課程意識(shí)進(jìn)行了如下概括,可以用來作為對以上課程意識(shí)通俗化表述的釋義與提升:“(教師)首先需要考慮的還不是如何有效地教學(xué),而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn),包括什么樣的知識(shí)最有價(jià)值,什么樣的主題最值得探索;而這又首先需要思考的是我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人?受過教育的人該是怎樣的?教育承擔(dān)著怎樣的職責(zé)和使命?如此一來,作為教師應(yīng)該關(guān)注的就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是課堂教學(xué)行為、有效的教學(xué)策略、課程教學(xué)模式等等問題,而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃?為什么要開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等課程?為什么要強(qiáng)調(diào)課程的綜合化?為什么要倡導(dǎo)發(fā)展性的教育評價(jià)?為什么要開發(fā)校本課程?因?yàn)?教育不只是一個(gè)簡單的操作行為,而是基于信念的行為。”①8這種概括揭示了教師在課程改革實(shí)踐中暴露出的問題與不足,也正是新課程中的教師發(fā)展應(yīng)關(guān)注的根本和核心。以上課程意識(shí)對于教師的現(xiàn)實(shí)意義在于,無論是備課、上課、評課,還是創(chuàng)造性地使用教科書,都要問一問:為什么教?教什么?怎樣教?為什么要這樣教?在哪門課上教?最后,對促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有什么結(jié)果和實(shí)效?這是實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值與課堂實(shí)效的前提與保障。就拿備課來說,不管是“零教案”,還是統(tǒng)一要求的教案,都要切實(shí)考慮和回答上面的幾個(gè)問題,做到“備課程、備方法、備學(xué)生。”目前的難點(diǎn)首先在于“備課程”。要從以往的“備教材”轉(zhuǎn)向“備課程”,首先需要具備課程意識(shí)。從目前教師的實(shí)際狀況來看,關(guān)鍵在于扎扎實(shí)實(shí)地研討課程標(biāo)準(zhǔn),并且在備課(包括評課與反思)的時(shí)候反復(fù)“回到課程標(biāo)準(zhǔn)”,“對照課程標(biāo)準(zhǔn)”。另外,還需要加強(qiáng)不同課程之間的溝通與聯(lián)系,教某一學(xué)段、某一門課的教師同時(shí)需要了解其他學(xué)段和其他課程的標(biāo)準(zhǔn)和要求。綜合性是新課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的原則之一,是針對以往過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)象提出的。(22-23)設(shè)置綜合課程是課程結(jié)構(gòu)綜合性的集中體現(xiàn)。除此之外,加強(qiáng)學(xué)科的綜合性是非常重要的一個(gè)方面,這又體現(xiàn)在兩個(gè)方面:就一門學(xué)科而言,注重聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)際;就不同學(xué)科而言,提倡和追求彼此關(guān)聯(lián),相互補(bǔ)充。(23)這種綜合更多地要靠教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn),首先需要教師具備課程意識(shí)。目前,這對教師來說還不是一件容易的事情。可以這樣說,課程意識(shí)是針對教師在課程改革中的實(shí)際困惑提出的,是理論、理念與課程改革實(shí)踐的對接,可以成為新課程中教師發(fā)展的生長點(diǎn)之一。教師在課程改革中遇到的諸多實(shí)際困難,看似是操作方面的,實(shí)質(zhì)上是由課程意識(shí)的缺乏造成的。從課程意識(shí)入手,擴(kuò)展詞匯和思想的邊界,可以為教師思考、討論和理清實(shí)際操作中的困惑與困難提供思路。四、課程效能的系統(tǒng)層次結(jié)構(gòu)教師的課程意識(shí)及與教師發(fā)展的關(guān)系,上文已經(jīng)作了論述?，F(xiàn)在對課程發(fā)展和課程效能這兩個(gè)概念作一簡單說明。筆者認(rèn)為,課程發(fā)展(curriculumdevelopment)這個(gè)概念不同于我們慣常使用的課程設(shè)計(jì),它更多地反映了課程的動(dòng)態(tài)本質(zhì)和層次性,從廣義上也可以將課程實(shí)施包括進(jìn)來。在課程發(fā)展和課程效能的系統(tǒng)框架中,(xliii)清楚地體現(xiàn)了這一點(diǎn)。例如,遵循全球化(globalization)、地方化(localization)和個(gè)體化(individualization)這三條課程發(fā)展的原則,在教師這一層次上的課程設(shè)計(jì)指教師對于課程范圍、時(shí)間分配、內(nèi)容、教學(xué)側(cè)重點(diǎn)、教學(xué)策略,以及如何對學(xué)生分組使他們完成特定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)等做出決策,這本身就涉及課程在教師這里如何實(shí)施的問題,體現(xiàn)了課程發(fā)展的動(dòng)態(tài)性和層次性。從這個(gè)意義上說,課程發(fā)展與課程實(shí)施實(shí)際上是不可分的。關(guān)于課程效能,衡量其高低與好壞的根本依據(jù)是教師在課程發(fā)展與實(shí)施過程中的表現(xiàn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果。(xli)通過課程能給予學(xué)生什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),使他們獲得什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果,是課程效能的主要表現(xiàn),而這又是由教師如何教的表現(xiàn)所決定的。進(jìn)一步分析,以上課程效能又是與課程在發(fā)展和實(shí)施過程中的適切性(relevancy)密不可分的,即課程是否適合于社會(huì)和時(shí)代的需求,是否適合于學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)與價(jià)值追求,是否適合于教師面對特定環(huán)境和特定學(xué)生群體開展教學(xué)的特定需求,是否適合于學(xué)生的特點(diǎn)和發(fā)展需要。也正因?yàn)槿绱?課程發(fā)展和課程效能才應(yīng)該有以全球化、地方化和個(gè)體化為主線的系統(tǒng)層次結(jié)構(gòu)。依據(jù)課程發(fā)展的全球化、地方化和個(gè)體化這三條原則,與課程發(fā)展的不同層次相對應(yīng),系統(tǒng)地考慮從意愿中的課程(intendedcurriculum)到實(shí)踐中的課程(curriculuminpractice)要受到哪些因素的影響,對課程效能的考察是一個(gè)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng),對課程效能的評價(jià)可以從不同的層次展開,教師是其中的一個(gè)關(guān)鍵部分。(xxxvii-xxxviii)從教師這一層次衡量課程效能,主要看教師的教學(xué)表現(xiàn)。而教師的教學(xué)表現(xiàn)又是教師能力、課堂中的課程和學(xué)校組織環(huán)境之間交互作用的結(jié)果。學(xué)校的組織環(huán)境,包括學(xué)校管理和組織架構(gòu)、學(xué)校文化、人際關(guān)系、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和物質(zhì)環(huán)境與資源等,這些對于教師都是特定的,不是作為個(gè)體的教師能夠輕易改變的,而學(xué)校的組織環(huán)境對于實(shí)現(xiàn)課程在教師這一層次上的效能又非常重要。(xxxvii-xxxviii)當(dāng)前的課程改革倡導(dǎo)學(xué)校文化重建就是這個(gè)原因,也表明課程改革已經(jīng)開始觸及比較深層的方面。課程發(fā)展、課程實(shí)施與課程效能及其評價(jià)是密切聯(lián)系在一起的,這與泰勒提出的關(guān)于課程的四個(gè)基本理論問題仍然一致。但我們應(yīng)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到,從課程發(fā)展與實(shí)施到課程效能的評價(jià)都是動(dòng)態(tài)的、系統(tǒng)的層次結(jié)構(gòu)。其中,教師是不可忽視的關(guān)鍵部分。同時(shí),教師這個(gè)層次又不是孤立的,是課程發(fā)展與課程效能系統(tǒng)層次中的有機(jī)組成部分。要發(fā)揮教師在課程發(fā)展和課程效能中的作用,教師形成如前所述的課程意識(shí)就非常重要。既然課程發(fā)展在教師這一層次上表現(xiàn)為教師對于課程范圍、時(shí)間分配、內(nèi)容、教學(xué)側(cè)重點(diǎn)、教學(xué)策略,以及如何對學(xué)生分組使他們完成特定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)等做出決策,那么教師只有具備了課程意識(shí),才能理性地、心中有數(shù)地、靈活地和富有創(chuàng)造性地進(jìn)行這樣的決策,才能切實(shí)促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。也只有做到了這一點(diǎn),教師這一層次上的課程效能才能得以實(shí)現(xiàn)。五、在中國大陸的課程發(fā)展和改革實(shí)踐中,兩種模式是被長期堅(jiān)持課程變革要求教師發(fā)展同步跟進(jìn)。課程實(shí)施的方式不同(“忠實(shí)或程序化”實(shí)施和“相互調(diào)適或適應(yīng)性”實(shí)施),教師發(fā)展的情形也不同。有學(xué)者將課程變革與教師發(fā)展的模式這樣分類:簡單化的課程變革模式(simplisticcurriculumchangeapproach)、教師能力改革模式(teachercompetencechangeapproach)、能動(dòng)的課程變革模式(dynamiccurriculumchangeapproach)。(xliii)前兩種植根于忠實(shí)執(zhí)行的課程實(shí)施方式,把課程變革更多地看作是由外部的管理者和專家施與的,把課程更多地當(dāng)做靜態(tài)的。而能動(dòng)模式則認(rèn)為課程是動(dòng)態(tài)的,課程效能只有在課程發(fā)展和教師發(fā)展持續(xù)、循環(huán)的過程中才能得以實(shí)現(xiàn)。(xlii-lv)實(shí)際上,在課程改革的實(shí)踐中,兩種課程實(shí)施方式不是非此即彼的關(guān)系。課程改革實(shí)踐是從忠實(shí)執(zhí)行到相互調(diào)適的漸進(jìn)過程。剛開始忠實(shí)執(zhí)行的成分較多,逐漸過渡到選擇、修正,最后達(dá)到真正意義上的、完全的課程發(fā)展。這也是課程發(fā)展中的地方化(localization)涉及的不同階段和水平。(xxvi)越往后,課程的地方化和校本化程度越高,地方課程和校本課程的開發(fā)和實(shí)施能力越強(qiáng),課程效能也越好。越往后,對教師能力和教師發(fā)展的水平要求越高,教師形成前面所述的課程意識(shí)的意義也就越大。當(dāng)前的課程改革從開始就進(jìn)入了這樣的漸進(jìn)過程,從根本上區(qū)別于以往“大一統(tǒng)”和“不能越雷池半步”的狀況。但從課程改革在學(xué)校的實(shí)踐來看,由于中國大陸地區(qū)差異大,進(jìn)步的速度也有很大不同。課程意識(shí)為剛起步的課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)如何促進(jìn)教師發(fā)展,發(fā)揮教師在課程的動(dòng)態(tài)發(fā)展和課程效能中的作用,進(jìn)而把課程改革推向