正視思維差異 實施因材施教

精品文檔-下載后可編輯正視思維差異實施因材施教學生的思維水平和思維特點存在著差距和差異是不爭的事實，但不少教師在開展教學的時候往往會漠視這一現象的存在，對這種差異和差距也慢慢地缺少更深意義上的認知。為真實了解學生思維的特點，筆者布置了一項有趣的任務，讓學生畫出自己心中的海象，借學生創(chuàng)造的海象圖來進一步增強對學生思維特點差異性的認識，從而更好地實施因材施教。

一、孩子心中的“海象”

整個活動最后收集了54幅作品，除去三幅作品（由于學生繪畫能力的限制不能正確表達自己的意思），整理后發(fā)現學生有兩種創(chuàng)作趨向：一類學生沉浸于大自然全部的美中，他們將海象與周圍環(huán)境作為一個完整的統(tǒng)一體來感知；另一類學生只是關注海象本身，在他們心中一直想的是：海象是什么樣子的呢？它像魚嗎？與大象有什么關系？

統(tǒng)計結果見下表：

二、學生作品分析及對策

分析一：學生的思維類型確實存在形象思維與分析思維的差異

如果某些場合吸引住了二、三年級的學生，他們的圖畫中也會表現出對環(huán)境的喜歡（用線條、顏色來表現畫面），這部分學生是靠情感認知的，他們是以形象思維為主（如圖①、②、③）；而有一些學生對環(huán)境可能不是很敏感，有時甚至無動于衷，那么在他們的腦海中始終盤旋的問題是：海象究竟長什么樣的？它有什么特征呢？他們不關注環(huán)境如何，因此，這部分學生是靠理智認識的，以分析思維為主（如圖④）。這兩種思維的類型是客觀存在的，形象思維的孩子能興致勃勃地描述看到的情景，他們的觀察是形象的、具體的；分析思維的孩子能較容易地把握事物之間的聯系、數量之間的依存關系。因此各有優(yōu)勢、各有特點。但是有些形象思維的孩子在關注環(huán)境的時候對個別的細節(jié)關注不夠（如圖②，四條腿的海象），在數學學習中反映在對數量之間的關系感知不足；而有些分析思維的孩子卻不善于表達，在低段數學學習中對于豐富的圖畫卻無從下手，不能表達畫面的意義。

對策一：針對不同思維特點，有的放矢展開教學

不同思維類型的孩子在課堂中表現是不同的。在一年級上冊初步接觸加減法時，具有分析思維的孩子在試圖用語言表達圖意時會遇到很大的困難。這時形象思維的孩子就能表達自如，他能將圖片的含義講得清楚、明白，教師在上課過程中就應該讓具有形象思維的孩子多表達，并將表達不斷完善，而讓具有分析思維的孩子多傾聽、多模仿說，這就發(fā)揮了形象思維孩子的優(yōu)勢。

另外，在教學人教版一年級上冊“9加幾”一課時，筆者發(fā)現形象思維的孩子喜歡通過數實物、接著數等直觀形象的方式認識新知。而分析思維的孩子卻很容易接受用湊十法等方法去思考。這時教師就應該不斷優(yōu)化，讓形象思維的孩子不斷意識到計算時需要慢慢抽象：從離開實物，到接著數，再到湊十法的習得。同時，教師就應該充分發(fā)揮分析思維孩子的優(yōu)勢，你為什么能這么快地知道得數呢？學生產生了自我優(yōu)化的需要，這就發(fā)揮了分析思維孩子的優(yōu)勢。

其實，課堂是離不開學生的兩種思維類型的，教師應該努力讓兒童去欣賞，在美妙的數學面前體驗到驚奇的感覺，同時進行思考和分析。發(fā)揮這些精靈的特長吧！

分析二：學生思維中的已有認知是有根據的、是積極的，但應該關注其原有的錯誤或不完整認識

在具體教學實踐中，教師越來越關注學生產生錯誤的原因，而不是直接否定他們的做法，這種做法是值得肯定的。從實驗中可以看到，即使是沒有見過海象的學生，他們也在努力思考，并且他們的想法也是有根據的：如果他們想到了海象生活的環(huán)境，那么畫的海象就有魚的某些特點，這就不足為奇了（如圖⑤）；如果他們的腦海中出現了大象的景象，那么畫的海象就有大大的耳朵、長長的鼻子（如圖⑥）；如果他們認為海象就像他們見過的某種動物，如豬、老鼠、企鵝……（如圖⑦、⑧）沒有學生是故意這樣錯的，他們在學習過程中都在積極調動已有的認知，這些都是學生的現有基礎，學習上也是如此。

在教學過程中，教師也越來越驚嘆于學生思維的美妙，正是有了他們個性化的思考才成就了一堂好課，學生在爭論中完善自己的認識。他們會積極調動自己的原有認知，但很多時候這些遷移卻對認識新事物造成了負面影響。

例如圖⑥，有些學生認為海象有魚的特征，外形上像魚，有魚一樣的腹鰭，也有鱗片，這些都是錯誤的認識。在數學學習過程中，有些學生也常常在已有經驗知識的影響下，對知識進行錯誤的理解。這是需要教師不斷糾正的。有些學生認為海象像大象一樣，有大耳朵、長鼻子（如圖⑨），有四條腿（如圖⑩），還有孩子認為海象像人一樣有手腳之分（如圖），這些都是不完整的、對事物的模糊的認識。在數學學習中，教師常常也能發(fā)現學生的不完整的認識，這時就需要教師讓孩子不斷完善、豐滿已有認識，并且多關注那些“遷移點”。

對策二：合理運用舊知，努力實現正遷移

學生已有的相關舊知中，有些是促進積極遷移的基本保證。例如，五年級學生在學習用“字母表示數”這一內容時，學生已經在學習“加法和乘法的運算定律”中用字母表示各運算定律時接觸過字母；在第一學段學習長方形、正方形等平面圖形的面積計算時，已經學過了用字母表示各圖形的面積計算公式。這些都是學習“用字母表示數”的基礎，這些舊知的充分利用能促進新知的掌握，實現知識的正遷移。

再如，三年級的學生在學習了長方形和正方形的周長后，但在練習題上容易出錯，例如，下面的第1道題：

練習中學生很容易出現的答案是32分米，用8分米去乘正方形4條邊。這主要是因為學生受到了“正方形的周長=邊長×4”的影響，并未去深入思考8分米的含義，這就對新知識產生了干擾，起到了消極的作用。因此，教師可以從這組對比練習中尋找共同因素：都是8分米，為什么答案不同呢？以問題為抓手，引導學生去分辨相異因素，這樣學生對知識的認識將更全面，這時已有知識對新知、技能起著促進與積極的影響。

分析三：中下水平的學生確實存在智力遲緩的現象

一部分學生在思考海象的外形時，海象的其他特征就忘記了，有時基本的畫圖都不會，甚至不能正確表達自己的想法。班級里確實存在這樣的學生，當他們深入思考一件事情的時候，就會忘記別的事情。他們在思考每只動物的質量時，就會忘記共有多少只動物以及所有動物的總質量。這些學生的反應緩慢，但是對他們來說印象是深刻的。而教師則需要給予更多的關注，教師在進行教學設計時就應該多關注中下水平的孩子，并不是他們笨，而是他們慢一些，需要更多關愛的目光。

對策三：正視思維水平差異，合理進行思維拓展

基于“中下水平學生”的教學設計并不是要求教師的教學設計要簡單些、更加基礎。中下水平學生并不意味著比別人笨些，當他們也努力用思維來把握現象，在記憶中保持住幾樣事實、事物和關系的時候，他們就是受到了思維訓練。因此筆者認為教師的教學也應該多關注思維拓展，在教學過程中適當安排較有思維含量的練習。

總之，在教學過程中，當學生出現大量錯誤時，問題可能出在教師身