從培訓到學習教師專業(yè)發(fā)展的理念轉型

從培訓到學習教師專業(yè)發(fā)展的理念轉型

20世紀90年代以來，“社區(qū)學習”的理論和實踐迅速發(fā)展，為教師的學習發(fā)展提供了新的機會。教師的學習和發(fā)展處于“社區(qū)學習”的環(huán)境中，已成為世界上最重要的職業(yè)教師培訓模式。一、從“培訓”到“學習”：教師專業(yè)發(fā)展的過程(一)“教師學習”成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內容上世紀70年代至90年代,世界教師的專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了“知識——技能”、“實踐——反思”到“生態(tài)”價值取向的三次轉移。在這三次轉移中,由關注教師個體、局部層面的知識、技能的提高,實踐、反思能力的形成,到從整體的、全局的角度看待教師專業(yè)發(fā)展所處的整個關系脈絡和環(huán)境。隨之,教師的專業(yè)發(fā)展理念也歷經(jīng)了從“培訓”到“學習”的嬗變。2000年,加拿大著名學者邁克爾·富蘭在批評教師專業(yè)發(fā)展時指出,僅僅通過外部知識和技能的培訓并不能夠真正有效地促進教師的發(fā)展和改變。他明確表示要用“教師學習”來代替“教師專業(yè)發(fā)展”。2004年,美國學者芬韋克通過研究也指出,近十年來,教師的專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了兩個非常重要的趨勢:一是越來越試圖以“教師終身學習”一詞來代替“教師專業(yè)發(fā)展”;二是從注重教師個體學習轉向通過實踐共同體來促進教師學習。2004年7月,國際教育教學委員會大會的主題就是“教師即學習者:構建專業(yè)發(fā)展的共同體”?？梢?基于“培訓”和基于“學習”的教師專業(yè)發(fā)展的理念是有區(qū)別的。“培訓”理念的教師專業(yè)發(fā)展模式往往強調依靠外部的力量或環(huán)境對教師進行教育,傾向于自上而下、由外至內的“培訓者本位模式”,由培訓者假設教師的需求,制定培訓目標、內容、課程、實施及評估等。不可否認這種模式能很快地普及教師所需要的知識,但并不能有效地提高教師的實際課堂教學效能。“學習”理念的教師專業(yè)發(fā)展模式關注教師自身的內在性和體驗性,傾向于由下而上,由內至外的“教師本位的模式”,強調教師在實踐探索中的自主學習、經(jīng)驗學習、行動學習、反思學習等。但是,過分依靠“以己為師”、“實踐成就教師”的思想,拋棄理論的滋養(yǎng)和外部條件的支持,只能使教師在自我狹隘的空間中緩慢爬行。(二)教師培訓的實踐1.培訓形式單一目前,教師專業(yè)發(fā)展的主流范式是以教師的崗前和在職培訓為主。但是大部分培訓是一種短期、封閉式的,以知識和技能灌輸為主,已經(jīng)暴露出明顯不足。相當部分的集中培訓,是以專家理論傳授方式為主,形式單一,忽視了教師個體的知識背景和豐富的實踐經(jīng)驗,教師基本上只能被動接受,學習的熱情不高。很多教師反映,這些名目繁多的培訓非但不能給他們帶來幫助和提高,只能使他們疲于應付,久之,使他們對外出培訓學習產生了抗拒心理。長此以往,由于培訓缺少針對性和實效性,教師職業(yè)的內在需求和成長的內在動力被忽視,主體性難以激活,教師的學習得不到有效的提升,導致了教師的發(fā)展出現(xiàn)停滯不前甚至走下坡路的“高原現(xiàn)象”。2.組織文化功能“花盆效應”在生態(tài)學上稱為局部生態(tài)效應,花盆里的個體或群體若離開此生態(tài)環(huán)境,就難以維持其生存和發(fā)展。“花盆效應”意味著教師發(fā)展在空間上的封閉和局限性。如學校里盛行“個人主義”、“派別主義”文化,即教師之間、學科組、年級組之間處于各自為政、單打獨斗的封閉、隔離狀態(tài),而教師間的合作也流于行政化、表面化和形式化。其次,“花盆效應”也體現(xiàn)在學校組織文化中“物種”的單一性上,即試圖通過“統(tǒng)一課程”、“統(tǒng)一模式”、“統(tǒng)一標準”的教師培訓、管理和評價體系,培養(yǎng)“標準”樣式的教師。這使教師的發(fā)展脫離了現(xiàn)實的教學生活,忽視了教師的個性,從而產生了負面的局部生態(tài)效應。因此,無論是“高原反應”還是“花盆效應”都反映了教師發(fā)展生態(tài)環(huán)境的失衡。實踐證明,缺乏實踐含量的知識、技能培訓是空洞的、效能低下的培訓;缺乏理論含量的學習實踐是品質低下的實踐;缺乏外部因素的學習,是孤立的、低效的學習;缺乏內部因素的培訓是無效、累贅的培訓。二、學習社區(qū)：教師學習的理論和實踐(一)學習社區(qū)理論的發(fā)展1.共同體是“復合性”的產物“共同體”是由德國學者滕尼斯1887年在《共同體與社會——純粹社會學的基本概念》一書中提出來的,被定義為“忠誠的關系、共同的精神意識和穩(wěn)定的社會結構”。在滕尼斯看來,共同體作為人類生存的一種方式,強調人與人之間基于共同價值而形成的一種緊密關系,因此,共同體是“有機體”。在當代,共同體的概念得到了極大擴展,各種真實或虛擬的共同體形態(tài)不斷涌現(xiàn),如政治共同體、經(jīng)濟共同體、科學共同體、學習共同體等。較之傳統(tǒng)意義上的人們因血源、地域或信仰的關系形成的共同體,現(xiàn)代意義的共同體更多地含有協(xié)商、異質、脫域、互嵌的特點?？傮w而言,共同目標、身份認同和歸屬感是共同體賴以生成的基本要素。2.學習共同體思想的緣起教育領域對“共同體”探索可追溯到杜威的經(jīng)驗主義教育思想,他所創(chuàng)立的芝加哥實驗學校是共同體思想在教育領域的雛形。1995年,美國著名教育家博耶爾教授發(fā)表了題為《基礎學校:學習的共同體》的報告,首次用到了“學習共同體”這一概念。他認為有效的學校教育是建立在真正意義上的學習共同體,它是所有人的共同目標和努力的方向。進入20世紀90年代末,學習共同體的思想在教育教學領域得到了快速發(fā)展,衍生出了許多與學習共同體有關的概念,如學習者和思考者共同體、探究共同體、實踐共同體等。學習共同體理論與“學習是對話協(xié)商”、“學習是實踐參與”、“學習是學習者與環(huán)境相適應”等理論隱喻相對應。其理論假設是社會建構主義、情境學習理論和生態(tài)學習理論,強調知識和學習的社會性、情境性和互動性。對于學習共同體的內涵,國內外學者基于不同的理論視角進行了詮釋。代表性的觀點有“學習組織”、“學習結構”、“學習環(huán)境”、“學習方式”等界定。如美國的霍德教授認為學習共同體就是協(xié)作的學習團體,圣吉認為是學習組織,萊夫和溫格等則當成是動態(tài)的學習結構,張建偉認為是一種學習人際關系等界定。作為學習共同體的微觀形態(tài),教師學習共同體源于20世紀80年代美國的教師教育改革運動。1989年,美國學者羅森赫茲首次提出了良好的工作環(huán)境對教師工作成效的積極影響。托馬斯也指出,教師的專業(yè)發(fā)展重心應從“個人化的努力”轉向“學習者的共同體”。1997年,美國西南教育發(fā)展中心經(jīng)過多年的研究,首次將教師專業(yè)學習共同體界定為由具有共同愿景的管理者與教師進行合作性和持續(xù)性學習所組成的團隊。(二)有利于促進校內教師與網(wǎng)絡教師的融合發(fā)展在實踐的層面,教師學習共同體的形態(tài)可謂形式多樣。如大學與中小學合作的專業(yè)發(fā)展學校、校本研修及國內外各類學校當中普遍存在以教師合作為核心的備課組、教研組、年級組等形式。而基于以上層面的合作模式,因學習者、學習資源和學習目標等的不同,在實踐中體現(xiàn)為校內教師學習共同體、校際教師學習共同體和網(wǎng)絡學習共同體三種基本類型。校內教師學習共同體主要是針對教師日常教學工作中存在的問題,通過備課、聽課、評課等集體合作活動來改進教師的教學,學習的時間、地點較靈活,可以是正式的,也可以是非正式的;學習氛圍較平等、活躍;學習的內容具有較強的針對性;將工作和學習相結合,有利于實現(xiàn)同伴互助和實踐反思的循環(huán)學習。校際教師學習共同體將自我反思、同伴互助、專家引領的教師學習模式有效結合,關注教師在身份上的更新與成長,使教師從新手不斷成長并走向成熟。以網(wǎng)站、論壇、博客或者QQ群為依托構建的網(wǎng)絡教師學習共同體,能保證教師身份和機會平等,縮小時間、地域差異,實現(xiàn)資源共享,從而更便利地支持教師之間的相互合作與交流,促進教師個體進行持續(xù)的學習和反思,彌補了傳統(tǒng)教師學習模式的不足,而逐漸成為當今教師學習發(fā)展的重要方式。如美國的CMSS項目、英國的NLCS、首都師大虛擬學習社區(qū)等。實踐運作表明,各種類型的教師學習共同體各有各的優(yōu)勢,學習者可以因時、因地、因學習目標和內容等的不同,置身于不同的學習共同體之中,滿足個體的學習發(fā)展需求。三、以實踐、反思為主要內容建構教師學習可以說,“學習”和“共同體”兩個不同學科領域概念的組合,詮釋了人們對于學習的理解超越了傳統(tǒng)的教育心理視角,而開始思考人類學習的社會性基礎和交往本質。學習共同體理論揭示了學習的本質既是個體性的建構意義的心理過程,也是社會性的,需要工具中介的知識意義協(xié)商過程。共同體為認識和學習的發(fā)生和發(fā)展提供了真實的物理和文化情境,實現(xiàn)了知識和文化的流動、共享和創(chuàng)生。研究和實踐證明,教師的學習具有以下鮮明的特征:基于教學實踐問題;基于原有的經(jīng)驗資源;基于實踐反思的學習方式。因此,教師的學習貫穿教學實踐之中,是以非正式學習為主,以問題為導向,以緘默知識為主要內容;教師學習的過程離不開自我的實踐、反思,同伴間的對話、幫助和互動,從而促使教師在原有知識和經(jīng)驗結構基礎上與新內容建立起新的聯(lián)系,進而形成對包括概念、規(guī)律的內在聯(lián)系的深刻理解,即意義的建構。顯而易見,“共同體”成為教師知識和學習發(fā)生的情境性、反思性、默會性和分布性本質的隱喻。(一)建立專業(yè)化的教師學習共同體有助于強化教師專業(yè)發(fā)展的自當學習共同體作為一種培訓學習的方式,培訓內容是針對教師的實踐需求和自我提升的需要而產生,培訓的方式是以參與、反思、對話、合作為特征的學習共同體活動,因此能夠調動教師參與的自主性和能動性。學習共同體的建立可以彌補一次性培訓模式支持性的不足,提供一個連續(xù)的、便利的、友好的支持系統(tǒng)。因此,專業(yè)化的教師學習共同體可以推動教師培訓從以理論講授為特征向以知識對話為特征的范式轉換,可以回歸教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的本質,即由“培訓”到“學習”。教師學習共同體能夠實現(xiàn)教師“他主”學習與“自主”學習、知識建構、意義協(xié)商和身份形成的統(tǒng)一,有效消除專業(yè)發(fā)展的“高原現(xiàn)象”。同時,學習共同體通過為教師個體提供一個建立信任和親密關系、獲取專業(yè)發(fā)展支持的場所,有效消除教師專業(yè)發(fā)展的孤立狀態(tài),打破了教師工作、生活和發(fā)展的“花盆效應”。(二)“學習共同體”內的多元協(xié)同在學習共同體中,教師個體在具體的情境中可以獲得來自包括其他教師(同伴或專家)和學習資源在內的環(huán)境的支持,通過觀察、模仿、接受、探究等學習方式來達成學習目標。同時教師在與其他教師的互動中,無形中也支持了其他教師的成長,影響了學習環(huán)境,在這個過程中,逐步激發(fā)、形成和發(fā)展了自己主體的身份地位。因此,在學習共同體中,成員通過參與活動、交流互動、分享彼此、共享資源,形