英語專業(yè)學(xué)生課堂自我觀察與英語交流的實證研究

英語專業(yè)學(xué)生課堂自我觀察與英語交流的實證研究

1.課堂參與與學(xué)習(xí)者情感因素的關(guān)聯(lián)研究課堂交流提供了學(xué)生使用目標語言的機會，并為學(xué)生使用學(xué)習(xí)有限的語言進行交流（莊立偉1997:4-5）。課堂上的兩大主體為教師與學(xué)生,互動圍繞此兩主體展開。單從學(xué)習(xí)者層面看,多以全班(teach-er-ledactivities)、一對一、小組三類互動形式呈現(xiàn)(Wajn-rybetal1993:109;River1997:24-27)?？梢?課堂互動很大程度有賴于學(xué)生的參與。課堂上安靜不發(fā)言、不主動且不愿發(fā)表自己的觀點被描繪為中國學(xué)生的典型形象(Xie2010:10)。而學(xué)生課堂參與不積極的原因復(fù)雜,來自學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境三大層面。針對學(xué)習(xí)者因素有些爭議性研究成果。有指向交流意愿可以有效預(yù)測學(xué)生課堂參與度的(Chan&McCroskey1987:49),也有持則交流意愿、公開場合演講焦慮、交流焦慮對學(xué)生是否會發(fā)言預(yù)測力不強的(Miller1987:234)。還有不少研究者在調(diào)查內(nèi)外向因素,結(jié)果也存在分歧。歸因于交際焦慮或外語課堂焦慮的研究最為集中(如Horwitz1981:131;Krashen1999:481-483;Arnold1999:66;Gregersen&Horwits2002:563;Sallinen-Kuparinenetal2007:56),發(fā)現(xiàn)這些焦慮對課堂參與有抑制作用。而近期研究發(fā)現(xiàn)課堂焦慮的影響是情境下的,如學(xué)生在小組互動中不顯現(xiàn)焦慮(Lightbown&Spada2010:61)。梳理上述研究可以看出,課堂參與與學(xué)習(xí)者情感因素關(guān)聯(lián)。社會建構(gòu)觀下的學(xué)習(xí)動機提倡關(guān)注學(xué)習(xí)者情感狀態(tài)或情感需要。正如Horwitz在Rubio(2007:iv)《自尊與外語學(xué)習(xí)》一書前言中所述,是語言教學(xué)界認識情感作用并聚焦學(xué)習(xí)者情感狀態(tài)的時候了。情感狀態(tài)很大程度決定內(nèi)置學(xué)習(xí)動機的啟動,因為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可以按自我意愿(volition)決定學(xué)習(xí)行為(Reyn-olds&Miller2003:74)?？梢哉f,自我效能感理論為學(xué)習(xí)者課堂參與行為提供了合理的理據(jù)。自我效能感反映的是學(xué)習(xí)者對自己在某一方面能力的判斷(Bandura1977:206),學(xué)生往往以過往的經(jīng)歷(成功或失敗)為鏡子來判斷自身能力(William&Burden1997:97)。對自身語言能力自信者常常選擇迎接挑戰(zhàn)參與學(xué)習(xí)活動,而認為自身缺乏語言能力的學(xué)生往往為避免失敗而選擇不參與學(xué)習(xí)活動(William&Burden1997:129;Elliot&Covington2001:86)。情感出現(xiàn)焦慮時學(xué)習(xí)者能力往往難以展現(xiàn),進而導(dǎo)致學(xué)習(xí)之不成功。不成功經(jīng)歷又反回來挫傷語言自信。弄不好周而復(fù)始,學(xué)習(xí)者參與越發(fā)不去參與課堂學(xué)習(xí)活動。2.課堂參與研究我們選取了西安外國語大學(xué)一、二年級各三個班的學(xué)生作為研究對象,在精讀課堂上實施課堂互動自我觀察與報告,并針對其互動狀況可能的情感成因展開問卷調(diào)查。正式填寫自我報告表之前,我們對學(xué)生進行了為期一周的試填表。一年級三個班學(xué)生自我報告設(shè)在3、4、5、6四個月,每月觀察一周。考慮到二年級學(xué)生適逢專業(yè)四級考試,五月份前學(xué)生受四級備考干擾,結(jié)果可能不具代表性,便將觀察選在5、6月間,同樣采納了四周的學(xué)生自我報告數(shù)據(jù)。而問卷涉及英語交流意愿、自我覺察英語交流能力、外語課堂焦慮(溝通加評估焦慮)、交流焦慮和大五性格量表。所得數(shù)據(jù)可靠性在.714到.946之間,分析中主要進行了相關(guān)性及回歸檢驗分析。根據(jù)課堂互動的三大類型,我們設(shè)計了課堂互動自我報告量表,含全班、同桌、小組三類互動情景,以引導(dǎo)學(xué)生自我觀察課堂參與情況。選項從一點不積極到最積極。學(xué)生根據(jù)當天兩節(jié)課的參與情況隨即比較自已在三類互動中是最積極還是一點不積極或其他。問卷表我們分別選用的是MacIntyre(2001:385)的交流意愿量表(其中8個口語交流意愿問項)、Richmond&McCroskey(1998)的自我覺察交流能力量表(SPCC)、Horwitz(1986:129-130)的為主要藍本外語課堂焦慮量表、CTRN網(wǎng)站的交際焦慮(CA)量表、Costa&McCrae1992年的大五性格量表(OCEAN,以測量人格焦慮度以及內(nèi)外向傾向性)。其中外語課堂焦慮量表我們做了微調(diào)。Horwitz的外語課堂焦慮量表是33個問項,分別測量溝通焦慮、擔(dān)心負面評估焦慮和考試焦慮?？紤]到我們觀察的課堂只關(guān)乎學(xué)生日常外語課堂交流,不涉及考試,便對此量表做了微調(diào)。我們?nèi)∠丝荚嚱箲]的8、10、21問項。并且增加了Liu&Jackson(2008:85)語言學(xué)習(xí)量表中的3項。他們的研究同樣針對中國英語學(xué)習(xí)者。這3項分別是:1)我喜歡用英語表達,不顧忌語法細節(jié);2)不得已用英語討論不熟悉的事情時我變得緊張;3)我不愿意在課堂上用英語表述復(fù)雜的事情。第一項劃歸擔(dān)心負面評估焦慮,后兩項歸入溝通交流焦慮。以往有關(guān)課堂參與研究多針對全班情境。此研究將互動分為全班、一對一、小組三類,設(shè)計了兩大研究問題。其一,EFL大學(xué)生在英語精讀課堂上互動是否積極?他們在全班、一對一、小組三類互動中的表現(xiàn)有無區(qū)別?其二,在EFL大學(xué)生英語交流意愿、自我覺察英語交流能力、焦慮感、內(nèi)外向人格情感因素中,哪些與課堂互動顯著相關(guān)?哪些是決定因素?3.課堂互動與在研情感因素的關(guān)聯(lián)對學(xué)生課堂互動自我報告結(jié)果進行數(shù)據(jù)分析后我們發(fā)現(xiàn),全班、一對一和小組互動時平均值為3.107到3.467(滿分為5分)。t檢驗進一步表明,全班互動中學(xué)習(xí)者參與率明顯低于一對一或小組互動時(p=﹤.01)。而在全班、一對一、小組互動中參與率高者(得分4分以上)分別占1.4%、8.9%和9.6%;參與率低者(2.99分以下)則分別占33.6%、8.9%和8.2%。表1描述了五類問卷調(diào)查的均值結(jié)果。值得特別注意的是,外語課堂焦慮顯然高于其他兩類焦慮的均值。表2則為學(xué)生課堂互動與在研情感因素的關(guān)聯(lián)情況,與學(xué)習(xí)者內(nèi)外向、交流焦慮、性格焦慮沒有明顯關(guān)聯(lián),但與外語課堂焦慮、口語交流意愿、自我覺察交流能力呈現(xiàn)顯著相關(guān)性。我們對與課堂互動相關(guān)的各因素又進行了偏相關(guān)分析,發(fā)現(xiàn)與一對一互動依舊顯著相關(guān)的只剩交流意愿,與全班互動和小組互動依然顯著相關(guān)的是外語課堂焦慮和交流意愿。這時我們分別將三類課堂互動作因變量,依舊顯著相關(guān)的交流意愿和外語課堂焦慮作自變量,進行多元線性回歸檢驗。結(jié)果是外語課堂焦慮可以解釋10.2%(R2=.102)的全班互動分數(shù)之變異,而交流意愿可以解釋10.8%(R2=.108)的一對一互動分數(shù)之變異和15.3%(R2=.153)的小組互動分數(shù)之變異。三組回歸模型和回歸系數(shù)都達到顯著程度(p<.01)。4.中外課堂互動之焦慮及認知4.1課堂互動現(xiàn)狀顯然,中國EFL大學(xué)生精讀課堂口語表述不是很積極。這個結(jié)果與以往的研究發(fā)現(xiàn)相似。香港學(xué)生外語課堂參與率只有20%(Tsui1996:145),很低。而我國大陸外語學(xué)生即使小組活動中也只有約30%的參與率(秦曉晴2006:87)。我們試圖同時透視學(xué)習(xí)者課堂互動狀況之動態(tài)性。被調(diào)查的146名學(xué)生中,48位(三分之一)全班互動不積極者一對一及小組情境中互動轉(zhuǎn)為積極。說明同一學(xué)習(xí)者在課堂不同情境下積極與否不總呈現(xiàn)一致性,不積極情況更突顯于全班互動情境中。看來,教學(xué)者僅僅改變課堂互動方式便可能調(diào)動學(xué)習(xí)者課堂參與積極性。實際上馬洛紅研究小組就發(fā)現(xiàn),近半數(shù)外語學(xué)生抱怨課堂沒有表述機會(秦曉晴2006:54),因此小組課堂討論方式受學(xué)生青睞(張懷斌、海春花2006:57)。全班交流中,有機會應(yīng)答問題的學(xué)生非常有限,況且學(xué)習(xí)者則常?？梢陨莩薜刂竿笆|蕓眾生”中其中一個他人開口。無論誰開口都能完成老師提出的問題或布置的任務(wù)。一對一、小組活動則不同,能提供更多語言參與實踐機會。另一方面,這類小群體人員少的活動中,幾乎每個人都必須承擔(dān)起交流的責(zé)任。加上團隊聚合力指向團隊成就高低,也激勵了團隊動機。當然,小組組員最好3—4位,不可眾多。筆者在論文寫作課上就發(fā)現(xiàn),成員多時具體成員任務(wù)反倒不好細化,結(jié)果某些學(xué)生便大可得懶且懶,實則無為而“渾水摸分”。概括起來,外語學(xué)生課堂互動之欠積極一定程度可以通過組織一對一、小組活動改善。4.2影響課堂互動的情感因素中國EFL大學(xué)生課堂互動不積極的學(xué)習(xí)者情感因素何在?我們假設(shè),自我覺察交流能力、學(xué)習(xí)者焦慮、內(nèi)外向都可能成為學(xué)習(xí)者影響課堂互動的情感因素。調(diào)查結(jié)果支持部分假設(shè)。課堂互動與內(nèi)外向、性格焦慮、交流焦慮并無顯著相關(guān),但與外語課堂焦慮呈顯著負相關(guān),與自我覺察交流能力、口語交流意愿呈顯著正相關(guān)。其中,外語課堂焦慮與口語交流意愿起決定性影響作用。已有部分研究告訴我們,內(nèi)向者羞澀寡言而敏感。近期圍繞一對19個月大異卵雙胞胎姐妹的研究就發(fā)現(xiàn),一語學(xué)習(xí)中內(nèi)向者寡言、不應(yīng)答或應(yīng)答慢(Birjandi&Amira2012:51)。日本大學(xué)生中外向者英語課堂參與高于內(nèi)向者(Krashen1997:521)。這點可謂已成為人們常識性信念,也是我們內(nèi)外向與外語課堂互動相關(guān)假設(shè)的前提。我們所得數(shù)據(jù)結(jié)果推翻了這一假設(shè)?？磥?欲以內(nèi)向性格來釋解外語學(xué)習(xí)者課堂沉默行不通,那樣會把問題本質(zhì)成因過于簡單化。事實上,Manning&Ray(1993:190)對羞澀、自信兩組大學(xué)生進行(一語)“來結(jié)識彼此”的實驗室觀察,也發(fā)現(xiàn)羞澀的學(xué)生遇到自己喜愛的話題交談起來超熱烈。這或許也適應(yīng)外語學(xué)生,選擇他們熟悉和喜愛的話題,內(nèi)外向?qū)W習(xí)者都可能有話要說。交流也就極其可能發(fā)生。我們數(shù)據(jù)結(jié)果顯示:在研的三大焦慮維度中,只有外語課堂焦慮與課堂活動負向相關(guān),且對學(xué)生是否參與全班互動有這決定性影響作用。可見,外語課堂互動積極與否并非受制于恒定的人格或交際焦慮。外語課堂之焦慮有別于他類焦慮甚至其他學(xué)科課堂之焦慮。外語課堂尤其容易引發(fā)焦慮情緒,并且普遍存在于外語課上(Horwitz1986:130-131)。我們測量的外語課堂焦慮涵蓋溝通與評估兩大維度,正是學(xué)生主述的日常外語課堂之常見焦慮。我們調(diào)查顯示,半數(shù)以上學(xué)生存在這兩大焦慮,焦慮到一想到要上外語課就難過,焦慮到老師尚待點到自己的名字就焦慮,焦慮到原本會的也想不起來。他們在溝通上自我期望偏高,總希望能聽懂老師所說的每一個字,同時要求自身表達無誤。這部分學(xué)生遇到話題不熟悉甚至準備不充分時,便不敢張口,更莫說勇于用英語表述復(fù)雜些的思緒。在評估層面,他們過度擔(dān)心負面評價,總覺得別人比自己強,怕自己跟不上課程進度,怕表達錯誤惹來同學(xué)老師笑話。而外語課堂焦慮對全班互動的左右作用背后涉及文化的因素———中國文化之影響因素。全班情境中,幾乎所有教師都會要求學(xué)生舉手后待老師允許后方可發(fā)言。發(fā)言時常常規(guī)矩地站答,而非日常生活的輕松坐聊式。這樣引發(fā)焦慮的的機率增加。另外,全班互動中聽眾多,被笑話的機率就高得多。而且想挽回很難,畢竟全班情況下能發(fā)言(更莫說表述準確)的機會少之又少。偏偏中國學(xué)習(xí)者最愛面子(Kang2005:282),于是不參與或回避最安全、最能維護自我外語形象。我們這一發(fā)現(xiàn)與已有的部分研究一致,表明焦慮可以是具體情境下的、動態(tài)的。面對全班表演、做口頭報告最易變得焦慮(Koch&Terrell1991,轉(zhuǎn)引自Arnold1999:65),而同一學(xué)習(xí)者在小組互動中不再(明顯)焦慮(Lightbown&Spada2010:61)。對此,殷銀芳、苗興偉(2008:44)解釋說,小組活動既可提供語言實踐機會又能減輕焦慮情緒。小組內(nèi)學(xué)生需要合作完成某項任務(wù),形成小組共同體意識,責(zé)任與壓力均得以分擔(dān)(Wajnryb1993:108)。另外,即使小組中也要糾錯,糾錯者并非給分人的老師,也不會以評估者的腔調(diào)發(fā)出,參與者焦慮會因而降低。這也是一對一、小組情境中課堂焦慮沒有成為影響學(xué)生課堂參與的決定性原因之一。在課堂焦慮調(diào)查中,我們發(fā)現(xiàn)焦慮高學(xué)生外語自信明顯偏低。他們總覺著其他同學(xué)外語表述會強于自己,怕自己會表達不清楚,事先怎么準備都怕準備不到位,于是便不去參與課堂口語互動。這些都反映出他們對自我英語交流能力的不自信。這點從課堂活動與自我覺察交流能力的顯著正相關(guān)也能看出來。判定自我英語交流能力低者互動參與差,一對一、小組情境中最為突出。自我覺察交流能力的判定既是“我能不能”的信念,也影響“我去不去做”。深層次則包含以往經(jīng)歷的后續(xù)影響,也隱含情感上的干擾。早在1977年,Heyde(Rubio2007:114)的一項研究就發(fā)現(xiàn),學(xué)生若感覺自身說不了二語,行動上也便不會去用二語表述。過往缺乏成功經(jīng)歷會導(dǎo)致學(xué)生判定自身能力弱,因此而擔(dān)心難以負荷溝通不暢帶來的尷尬,干脆緘默。談到一對一、小組互動,我們的數(shù)據(jù)顯示決定性因素為交流意愿的高與低。咋看,這似與Chan&McCros-key(1987:49)的研究結(jié)果一致。他們對哲學(xué)、數(shù)學(xué)、地理大學(xué)生一學(xué)期的課堂觀察發(fā)現(xiàn),交流意愿可以有效預(yù)測學(xué)生課堂參與度。交流意愿高和意愿低的學(xué)生課堂交流參與率分別為99%和24%,存在顯著差異。但Mc-Croskey提出交流意愿對人們的交流行為具有恒定的預(yù)測性,而我們調(diào)查結(jié)果并不能確定其對全班情境中課堂互動的預(yù)測能力。只對一對一、小組交流具有決定性影響說明交流意愿的動態(tài)特性,支持部分研究者(MacInty-re2007:567;MacIntyre&Legatto2011:150)對二語交流意愿的定義。即:學(xué)習(xí)者是否愿意交流隨著交流時間、交流對象可能時刻在變化。我們的課堂上,一對一、小組活動時學(xué)生參與與否很大程度由他們內(nèi)心愿不愿意交流所決定,即取決于他們的自由意志。不同于全班交流情境,交流對象就只是教師,而在我國的外語課堂上多表現(xiàn)為學(xué)生回答老師的問題。換做一對一或小組活動,便有了不同的交流對象,所以