論教師教育的價值取向

論教師教育的價值取向

一、傳統(tǒng)教育根本問題:知識授予與行為控制“促進(jìn)每個學(xué)生的個性發(fā)展”和“促進(jìn)每個教師的專業(yè)成長”是問題的兩個方面?；A(chǔ)教育課程改革與教師教育改革相依相存。我國基礎(chǔ)教育新課程改革已歷經(jīng)14年進(jìn)入“再出發(fā)”的關(guān)鍵時期,如何從理論、實(shí)踐和政策諸方面實(shí)現(xiàn)教師教育重建成為我國教育改革的關(guān)鍵課題。如果說我國基礎(chǔ)教育新課程改革的基本性質(zhì)是教育民主,其根本目的是解放每一個學(xué)生、每一個教師、每一所學(xué)校,那么教育民主理應(yīng)成為重建教師教育的價值追求。當(dāng)前,我國教師教育依然深陷“凱洛夫教育學(xué)”窠臼,打上了“舊教育”的烙印。其主要問題至少包括如下方面:“凱洛夫教育學(xué)”本質(zhì)上是通過自上而下、由外及內(nèi)傳授現(xiàn)成知識以加工、塑造人的心靈的教育學(xué)。在這種教育學(xué)的視野中,知識是教育情境之外的人創(chuàng)造的,教師不參與知識創(chuàng)造過程,只能傳授之。因此,教育、教學(xué)過程就只是教師的“工作過程”而不是“認(rèn)識過程”。如我國學(xué)者王策三教授所言:“簡言之,對于教師來說,教學(xué)不是他的認(rèn)識過程而是他的工作過程?！薄霸谟懻摻虒W(xué)中的認(rèn)識問題時,不討論教師的認(rèn)識問題?！薄白⒅刂R傳授是中小學(xué)校教育教學(xué)的本質(zhì)(職)”。既然“知識傳授”是學(xué)校教育、教學(xué)的本質(zhì),那學(xué)校教育情境中就永遠(yuǎn)不可能存在真實(shí)的探究、問題解決和知識創(chuàng)造。由此看來,我國傳統(tǒng)教育的根本問題及其運(yùn)行機(jī)制是:通過剝奪教師的專業(yè)自主權(quán)和知識創(chuàng)造權(quán),讓教師淪為知識傳授者,讓教育教學(xué)淪為知識授受過程,最終實(shí)現(xiàn)對每一個學(xué)生的心靈控制。傳統(tǒng)教師教育秉持“技能主義教師素養(yǎng)觀”,認(rèn)為教師是由一整套知識傳授的技能或“勝任能力”所構(gòu)成,而且這些技能可以由外而內(nèi)地灌輸、訓(xùn)練和內(nèi)化。在我國傳統(tǒng)教師教育觀看來,教師不僅像郵遞員送郵件一樣把教科書知識原封不動傳遞給學(xué)生,而且此傳遞過程被嚴(yán)格、有效控制。因為這種教育觀信奉存在“惟一正確或有效的”知識傳授模式或方法,只要運(yùn)用行為主義心理學(xué)、工程學(xué)或其他行為科學(xué)原理,此過程就可以被有效控制。在這種教育觀看來,教師教育過程本質(zhì)上就是對教師行為有效控制的過程。在今日信息時代,信息技術(shù)又被廣泛使用于對教師行為的控制與訓(xùn)練過程。教師教育的“技術(shù)主義”傾向由此被進(jìn)一步強(qiáng)化。教師教育的“傳遞主義”、“技能主義”、“技術(shù)主義”傾向,不僅剝奪了教師的創(chuàng)造權(quán)利,而且扭曲了教師的自由人格,成為阻礙我國教育民主化進(jìn)程的力量。理解教師發(fā)展的本質(zhì)與價值取向,讓教師教育成為發(fā)展每一個教師的主體意識和批判意識、理論反思能力和實(shí)踐創(chuàng)造能力、獨(dú)立人格和社會責(zé)任感,以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展的融合。這是重建我國教師教育的基本方向。二、“范式轉(zhuǎn)換”:從嵌入意識到融合實(shí)踐的能力作為一個研究領(lǐng)域的教師教育(teachereducation)多樣而復(fù)雜。如美國學(xué)者所言:“公平地說,今日并不存在惟一的、統(tǒng)一的教師教育理論,因而教師培養(yǎng)和教師研究模式均為靈活變通的框架,而非緊湊的概念模式。”盡管如此,我們依然可以從不同理論的價值取向和所追求的教師“專業(yè)形象”窺見教師教育和教師發(fā)展研究的歷史進(jìn)程。20世紀(jì)70年代之前占主導(dǎo)地位的教師教育理論以追求“技術(shù)理性”(technicalrationality)或“技術(shù)興趣”(technicalinterest)為特征,其基本假設(shè)是人的行為是可操縱、可預(yù)測的,教師需要一種“教學(xué)科學(xué)”或“教學(xué)技術(shù)”以有效控制學(xué)生,教師教育即是訓(xùn)練教師掌握“教學(xué)科學(xué)”或“教學(xué)技術(shù)”的過程。教師教育學(xué)是一門經(jīng)驗-分析科學(xué)(empirical-analyticscience),旨在發(fā)現(xiàn)教師教育規(guī)律,有效控制教師發(fā)展過程?！敖處熂醇紟煛笔沁@種教育理論的教師“專業(yè)形象”。與之相對應(yīng)的實(shí)踐是:教師教育即“職業(yè)教育”或“技術(shù)教育”。它以訓(xùn)練教師的教育、教學(xué)技能為核心。在美國,“泰勒原理”因其“程序主義”性格必然走向“防教師”境地,其默認(rèn)的教師形象即“技師”。在我國,長期占主導(dǎo)地位的是“凱洛夫教育學(xué)”。在它的影響下,中國的“教育學(xué)”教科書是教師“工作手冊式”的教科書。這類“教育學(xué)”不僅追求“技術(shù)理性”,而且深深打上主流意識形態(tài)的烙印,是“技術(shù)理性”與集權(quán)意識形態(tài)的媾和。這種“教育學(xué)”所隱含的教師形象則不僅是“技師”,而且是“政策宣傳員”。20世紀(jì)70年代之后,教師教育研究領(lǐng)域開始發(fā)生“范式轉(zhuǎn)換”(paradigmaticshift),幾乎同時發(fā)生兩大轉(zhuǎn)向:一是轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣”(practicalinterest);一是轉(zhuǎn)向“解放興趣”(emancipatoryinterest)。追求“實(shí)踐興趣”的教師教育研究的基本假設(shè)是:人的行為的本質(zhì)是理解(understanding)與互動(interaction)。通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境,最終使人與環(huán)境和諧共處并融為一體。如果說指向控制的“技術(shù)興趣”將環(huán)境客體化、人主體化,由此形成主客二元論,那么指向理解的“實(shí)踐興趣”則把環(huán)境視為人的交往對象和對話伙伴。在持續(xù)的相互作用中,人與環(huán)境生成內(nèi)在關(guān)系、形成有機(jī)整體。由此超越主客二元論,走向“交互主體論”(intersubjectivism)。如果說“技術(shù)理性”因其還原論的認(rèn)識論(即整體可以肢解為部分、整體等于部分之和)而將人的行動還原為可控制、可操縱、可管理的細(xì)小部分,那么“實(shí)踐理性”則把人的行動視為整體,“割下來的手就不再是人手”(黑格爾語)。研究人的行動不能用肢解、無限分割和單純量化的辦法,而應(yīng)當(dāng)用富有整體性的質(zhì)性方法論,通過現(xiàn)場記錄、錄音錄像、拍攝圖片等方式,將人的行動轉(zhuǎn)化為“文本”(text),并對這種“行動文本”的意義進(jìn)行解釋與理解。在“實(shí)踐興趣”看來,教師即實(shí)踐(teacheraspractice)。教師專業(yè)素養(yǎng)是教師植根于實(shí)踐情境、在與實(shí)踐情境的互動中理解實(shí)踐情境、通過反思自身實(shí)踐經(jīng)驗而獲得發(fā)展的,核心是教師的實(shí)踐能力與研究能力。教師的知識本質(zhì)上是“個人實(shí)踐知識”。教師教育學(xué)是一門歷史-解釋科學(xué)(historical-hermeneuticscience),它使教師教育回歸歷史、傳統(tǒng)并走向?qū)嵺`,以理解或解釋實(shí)踐為旨趣。教師教育的目的是培養(yǎng)教師研究與改善教育實(shí)踐的能力,必須植根于教師的經(jīng)驗與實(shí)踐。教師即研究者。教師即“反思性實(shí)踐者”(reflectivepractitioner)。由于教師與課程的內(nèi)在聯(lián)系,教師教育領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)換與課程領(lǐng)域相伴而生。當(dāng)課程研究領(lǐng)域轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣”的時候,教師教育也發(fā)生了相應(yīng)轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)60年代末、70年代初,美國課程專家施瓦布(JosephSchwab)一針見血地指出,課程領(lǐng)域走出危機(jī)的基本出路是超越以“歸納-演繹”、“分析思維”為標(biāo)志的“理論問題”,讓“實(shí)踐”(thepractical)成為“課程的語言”。課程走向了實(shí)踐也就回歸了教師。施瓦布進(jìn)而指出:教師既是轉(zhuǎn)化課程的主體,也是課程的基本要素。教師即課程。英國課程專家斯騰豪斯(LawrenceStenhouse)幾乎與施瓦布同時提出了課程與教師教育領(lǐng)域的實(shí)踐轉(zhuǎn)向,進(jìn)而發(fā)起了一場彪炳教師教育史的運(yùn)動:“教師即研究者運(yùn)動”。關(guān)于“教師即研究者”(theteacherasresearcher),斯騰豪斯開宗明義:“課程研究與開發(fā)應(yīng)隸屬于教師。可以預(yù)見這將會極大改善實(shí)踐。我承認(rèn)這將需要一代人的工作。如果大多數(shù)教師———而非其中充滿熱情的極少數(shù)———占有這一研究領(lǐng)域,教師的專業(yè)自我形象和工作條件將必然改變。”“我的觀點(diǎn)是:在教育科學(xué)中,每一個教室都是實(shí)驗室,每一個老師都是科學(xué)共同體的成員?！苯處熓且磺姓n程、教學(xué)和評價方案的檢驗者,自己教育實(shí)踐的研究者。進(jìn)入20世紀(jì)80年代,美國著名社會科學(xué)家、教育家舍恩(DonaldA.Schon)指出,“技術(shù)理性乃實(shí)證主義實(shí)踐認(rèn)識論?！币蚱淠晫?shí)踐情境的復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價值沖突,而招致專業(yè)教育的失敗,引發(fā)人們對專業(yè)知識的信任危機(jī)。惟有讓專業(yè)工作者成為“反思性實(shí)踐者”,他或她才能夠在行動中認(rèn)知、行動中反思、實(shí)踐中反思,才能走出“技術(shù)理性”對實(shí)踐情境的控制與扭曲,才能使專業(yè)教育由失敗走向成功。舍恩寫道:“當(dāng)一個人在行動中反思的時候,他成為實(shí)踐情境中的研究者。他不再依賴既有理論和技術(shù)中的概念范疇,而是建構(gòu)適應(yīng)獨(dú)特情境需要的新理論?！鄙岫鲃?chuàng)造的指向“行動中反思”(reflection-in-action)的“實(shí)踐認(rèn)識論”為教師教育的實(shí)踐轉(zhuǎn)向確立起牢固的哲學(xué)基礎(chǔ)。自此以后,指向理解并生成教師“個人實(shí)踐知識”的各類思潮,如“敘事研究”、“行動研究”等,在教師教育領(lǐng)域獲得迅猛發(fā)展?；凇敖夥排d趣”的教師教育的基本假設(shè)是:人的行為的本質(zhì)是從所處的環(huán)境中、諸種身外之物中獲得解放、實(shí)現(xiàn)自由。自由并非放任和放縱,而是自主與責(zé)任、選擇與承擔(dān)后果的融合。解放必須建立在意識覺醒的基礎(chǔ)之上,因此,惟有通過自我反思的行為才能實(shí)現(xiàn)。解放也必須通過社會合作與互動才能實(shí)現(xiàn),因此,它內(nèi)在地包含了追求社會公平、正義與民主。德國著名哲學(xué)家、認(rèn)知興趣理論的系統(tǒng)確立者哈貝馬斯(JurgenHabermas)認(rèn)為:“自我反思(self-reflection)是直覺與解放的一體化,是理解與從對教條的依賴中獲得解放。教條主義是理性致力于消除的東西…是一種虛假意識:它是錯誤與不自由生存的獨(dú)特結(jié)合。惟有當(dāng)自我將自身理解為……自我設(shè)定的主體,它才能獲得自主。教條主義者……生活于自我疏離之中,作為一種依賴性主體,它不僅被客體所決定,而且將自身轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N物。”因此,“解放興趣”旨在讓人摒棄教條主義和虛假意識,擺脫物化狀態(tài)和客體化地位,重獲自由和自主。“技術(shù)興趣”因其將人及其行為客體化,是人的自由價值被壓抑和摧毀的當(dāng)代根源。“實(shí)踐興趣”因具有理解和互動性格,使人在通向自由的道路上邁出了重要步伐,但因其缺乏批判意識和徹底的自我反思意識,對實(shí)踐問題達(dá)成共識的過程有可能被欺騙并成為一種新的控制手段,因此,它不能保證人們獲得自由。只有植根于人類理性的“解放興趣”才是個性自由和社會正義的基礎(chǔ),它因而是人類孜孜以求的最高價值。在“解放興趣”的視野中,教師是具有“獨(dú)立之精神、自由之思想”(陳寅恪語)的知識分子。首先,教師把追求個體精神自由與社會公平和正義化為一體。通過自我反思和自我研究,提升自我意識,獲得個體精神自由。通過社會批判與賦權(quán)行動,發(fā)展批判意識,追求社會公平和正義。將教師的自我反思和自我研究置于社會關(guān)系和合作之中。讓教師的社會批判和賦權(quán)行動從自身做起,從自我反思和批判開始。其次,教師把生活體驗與學(xué)術(shù)研究化為一體。教師職業(yè)的一個重要特點(diǎn)是它植根于教師的個人生活和生活史之中,因為教師是以整個身體和心靈從事教育工作。只有當(dāng)教師將教育工作植根于自身的生活體驗、將教學(xué)變成生活,他或她才能在工作中獲得意義和精神自由。教師的生活體驗是在持續(xù)反思中獲得發(fā)展的。只有當(dāng)教師將自己的生活體驗植根于理智傳統(tǒng),學(xué)會理論反思和批判,才能不斷將自身生活體驗理論化,才能發(fā)展批判意識和能力。教師是在生活體驗和學(xué)術(shù)研究的融合中實(shí)現(xiàn)自我生成的。再次,教師把反思與行動化為一體。反思即批判,以揭示個性扭曲、異化和社會不平等的社會制度根源、權(quán)力根源與文化歷史根源。行動即實(shí)踐,通過建立在自我意識和批判意識基礎(chǔ)上的實(shí)踐行動,以獲得權(quán)力,實(shí)現(xiàn)個性自由和社會正義。反思與行動的融合即“反思性實(shí)踐”(praxis)。只有當(dāng)教師將教育轉(zhuǎn)化為反思性實(shí)踐的時候,他或她才能踐履知識分子的責(zé)任與使命。因此,在“解放興趣”的視野中,教師的專業(yè)素養(yǎng)即教師的自由人格、批判意識和反思性實(shí)踐能力的融合。教師即“知識分子”,教師知識的核心是自我知識和批判素養(yǎng)。教師教育學(xué)是一門批判科學(xué)(thecriticallyorientedscience),將個性自由、解放和權(quán)力賦予置于教師教育之核心。教師教育的目的在于培養(yǎng)教師的自我反思和研究能力、批判意識和反思性實(shí)踐能力。指向“解放興趣”的教師教育理論有兩個分支。第一個分支是教師自傳理論,倡導(dǎo)通過教師的自我研究,發(fā)展教師的自我意識、獨(dú)立人格和精神自由。1976年,派納(WilliamF.Pinar)和格魯梅(MadeleineR.Grumet)出版了其里程碑式的著作《走向貧困的課程》,開自傳課程理論和教師自傳理論之先河。派納開宗明義寫道:“為什么我是一個教師?為什么我登記了這門教師培訓(xùn)課程?成為一個教師意味著什么?這些問題的答案只能在一個教師的過去、現(xiàn)在和對未來的想象中來找尋?！苯處熗ㄟ^自我探究,使自我意識覺醒,進(jìn)而從身處的環(huán)境中獲得解放?！拔覀儽仨毻品h(huán)境意識形態(tài),這種意識形態(tài)認(rèn)為,無論以怎樣復(fù)雜的形式,是環(huán)境決定我們的生活。我們必須從我們的物質(zhì)的、理智的、社會-心理的境況中突圍。我們必須把環(huán)境變成我們的大地;我們要肆無忌憚地對它宣稱主權(quán)。這是我們的土地,我們將按我們的意愿創(chuàng)造它。”派納不僅吹響了讓教師獲得專業(yè)自主和精神自由的號角,而且發(fā)明了可用于教師自我研究的方法論———“自傳課程”(currere)。隨后,英國教育學(xué)者古德森(IvorGoodson)認(rèn)為教師的生活是教師發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,他把研究教師的生活作為重建教師教育的重要突破口,并積極倡導(dǎo)教師生活史研究。他這樣寫道:“我們將我們的‘自我’投入教學(xué)、經(jīng)驗和背景的程度有多少,我們就在多大程度上界定我們的實(shí)踐?！比缃?“自我研究范式”(self-studyresearch)已成為教師教育領(lǐng)域蔚成風(fēng)氣的思潮,在理解并促進(jìn)教師自由發(fā)展方面正發(fā)揮重要作用。第二個分支是教師批判理論,倡導(dǎo)通過教師的反思性實(shí)踐和社會批判,發(fā)展教師的批判意識、反思性實(shí)踐能力和對話人格。1970年,巴西著名教育哲學(xué)家保羅·弗萊雷(PauloFreire)出版其經(jīng)典論著《被壓迫者的教育學(xué)》,為教師批判理論的發(fā)展奠定堅實(shí)基礎(chǔ)。弗萊雷指出:人類是一種“反思性實(shí)踐的存在”(humankindasbeingsofthepraxis)。他進(jìn)而寫道:“人的活動由行動和反思構(gòu)成:它是反思性實(shí)踐;它是對世界的轉(zhuǎn)化。作為反思性實(shí)踐,它需要理論去照亮。人的活動是理論與實(shí)踐;它是反思與行動?！苯逃捶此夹詫?shí)踐,旨在通過批判意識的培養(yǎng),讓人從壓迫與被壓迫的社會關(guān)系中獲得解放,發(fā)展豐滿人性。教師作為“稱作教師的學(xué)生”(teacher-student),不是向?qū)W生灌輸知識的人,而是學(xué)生的對話者,是知識與世界的合作探究者。愛、謙卑、信念與信任、希望、批判性思維,不僅是對話教學(xué)的價值追求,而且是教師自由人格的核心構(gòu)成。在此基礎(chǔ)上,美國批判教育學(xué)者吉魯(HenryGiroux)提出了“教師即轉(zhuǎn)化性知識分子”(teachersastransformativeintellectuals)的理念。吉魯深刻指出:教師教育中將教師地位還原為學(xué)?？茖芋w系中的專業(yè)技術(shù)人員的做法是工具理性的產(chǎn)物,必然導(dǎo)致教師工作的“貶值”與“失能”(deskilling)。倘若把“批判性民主”(criticaldemocracy)作為學(xué)校教育的根本價值,把培養(yǎng)批判性的、追求社會正義的公民作為學(xué)校教育的根本目的,那教師應(yīng)將學(xué)術(shù)反思和實(shí)踐結(jié)合起來,使自己成為“轉(zhuǎn)化性知識分子”。這意味著將教師工作由技術(shù)操作和控制轉(zhuǎn)變?yōu)槔碇欠此己团?使教師成為有獨(dú)立精神的社會批判者即知識分子。教師要改變超然物外、脫離社會生活和政治現(xiàn)實(shí)的冷漠態(tài)度,與學(xué)生一起成為批判性的行動者,質(zhì)疑現(xiàn)成知識,批判社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化的不平等,為創(chuàng)造一個公平正義的世界而奮斗。如果說教師自傳理論是從個體維度、通過自我意識提升而實(shí)現(xiàn)教師自由的話,那么教師批判理論則是從社會維度、通過批判意識發(fā)展而使教師獲得解放。二者相互促進(jìn)、相互影響、相輔相成,共同構(gòu)成解放性教師教育理論。教師教育研究由“技術(shù)興趣”到“實(shí)踐興趣”再到“解放興趣”的發(fā)展歷程,既是時代精神的嬗變過程,又是人們對教師教育認(rèn)識過程日益深入、價值追求不斷提升的過程。三種價值之間不是簡單地相互替代的線性發(fā)展過程,而是復(fù)雜地交織在一起、“螺旋式上升”、在繼承中持續(xù)超越的關(guān)系?？茖W(xué)技術(shù)原本是理性自由和解放的產(chǎn)物,亦具有促進(jìn)人類自由和解放的巨大潛力,只是當(dāng)其蛻變?yōu)榭刂迫∠?、技術(shù)統(tǒng)治論和工具意識形態(tài)的時候,導(dǎo)致主客二元論,最終淪為扭曲個性、撕裂社會和破壞自然世界的價值取向?！皩?shí)踐興趣”一方面敏銳洞察科學(xué)技術(shù)特別是信息技術(shù)的新進(jìn)展并將之用來改善人類的社會生活和職業(yè)世界,另一方面則深刻批判“技術(shù)理性”及其主客二元論和控制性格,通過人對世界的理解和互動構(gòu)建人和世界的新型關(guān)系———交互主體的關(guān)系。“解放興趣”則進(jìn)一步批判“技術(shù)理性”的人性和社會根源,在“實(shí)踐興趣”交互主體論的基礎(chǔ)上,通過理論反思和實(shí)踐行動的融合,追求個性解放和社會公平與正義。伴隨教師教育學(xué)由經(jīng)驗-分析科學(xué)到歷史-解釋科學(xué)再到批判科學(xué)的嬗變,教師發(fā)展的理念則從追求教師的技術(shù)控制到強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐智慧、最終到謀求教師的個性自由與社會責(zé)任。三、向“專業(yè)化”的轉(zhuǎn)變1966年10月5日,聯(lián)合國教科文組織在法國巴黎召開的“教師地位政府間特別大會”通過了《關(guān)于教師地位的建議書》。其中這樣寫道:“教學(xué)應(yīng)當(dāng)被視為一種專業(yè)(aprofession):它是公共服務(wù)的一種形式,要求教師具備專業(yè)知識和特殊技能,這需要通過嚴(yán)格而持續(xù)的學(xué)習(xí)來獲得并維系。它亦要求個人和團(tuán)體的責(zé)任意識:對其監(jiān)護(hù)的學(xué)生的教育和福利承擔(dān)責(zé)任。”在國際教育政策層面,這標(biāo)志著教師工作被正式確認(rèn)為一種專業(yè)。自此以后,促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展成為教師教育的基本取向和重大主題。然而,何謂教師的專業(yè)發(fā)展?教師的專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展是怎樣的關(guān)系?惟有回到支配教師工作的價值取向、知識觀和方法論,才能把握教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)。當(dāng)教師工作為“技術(shù)興趣”所支配,并采用經(jīng)驗-分析科學(xué)的認(rèn)識論,它必然使教育世界植根于主客二元論之上,教師被設(shè)置為主體,學(xué)生被設(shè)置為客體,教育過程淪為教師通過知識傳遞和技能訓(xùn)練而控制、規(guī)訓(xùn)學(xué)生心靈和身體的過程。這樣,教育變成“技藝”,教師淪為“技師”,教師教育即訓(xùn)練“教育技師”的過程。由于“技術(shù)興趣”及相應(yīng)的“技術(shù)認(rèn)識論”的“普遍主義”性格(即認(rèn)為存在四海皆準(zhǔn)、普世有效的知識和方法),不僅不能體現(xiàn)教師工作的獨(dú)特性,而且無法體現(xiàn)“專業(yè)性”(professionalism)。一切“專業(yè)實(shí)踐”都必須建立在“實(shí)踐智慧”(phronesis)之上,而“技術(shù)興趣”的核心是基于規(guī)律和規(guī)則而控制,本質(zhì)上是排斥“實(shí)踐智慧”的。為“技術(shù)興趣”所支配的教師教育可稱之為“前專業(yè)化教育”。在歐美國家,與之相對應(yīng)的歷史階段發(fā)生于20世紀(jì)60年代末、70年代初之前。這種“前專業(yè)化”的教師教育在我國當(dāng)下依然盛行,集中表現(xiàn)在各師范大學(xué)和教師教育機(jī)構(gòu)的“教師技能訓(xùn)練”模式。當(dāng)教師工作追求“實(shí)踐興趣”,并采用歷史-解釋科學(xué)的認(rèn)識論,它必然使教育世界建基于交互主體論,人與人之間、人與世界之間是一種交互主體的關(guān)系,教育過程即在復(fù)雜的、不確定的、不穩(wěn)定的、獨(dú)特的、充滿價值沖突的實(shí)踐情境中,教師和學(xué)生通過互動而達(dá)成共識、獲得理解的過程。教育即“實(shí)踐”,教師即“反思性實(shí)踐者”,教師教育即植根于教育實(shí)踐情境,通過對實(shí)踐過程和經(jīng)驗的合作研究與反思,持續(xù)發(fā)展教師的研究能力、實(shí)踐智慧和專業(yè)倫理的過程?；凇皩?shí)踐興趣”的教師工作具有三個根本特征:第一,教師與教師之間、教師與學(xué)生之間、教師與教育工作之間擺脫主客二元論的控制關(guān)系,走向交互主體論的互動與理解關(guān)系;第二,每一個教育實(shí)踐情境的獨(dú)特性和復(fù)雜性受到尊重,教師的實(shí)踐研究、實(shí)踐判斷和實(shí)踐智慧成為教師工作的核心;第三,專業(yè)倫理成為教師工作的基本構(gòu)成,教師工作開始為善的原則所支配,教師工作的過程即持續(xù)追尋“教育善”的過程。由于這三個特征的產(chǎn)生,教師工作開始具有專業(yè)特性,成為一種“專業(yè)實(shí)踐”(professionalpractice)?？傊?追求“實(shí)踐興趣”的教師教育即為“專業(yè)化教育”。在世界范圍內(nèi),大致在20世紀(jì)60年代末、70年代初以后,教師教育開始邁向“專業(yè)化”階段。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教師地位的建議》即是明證。我國新課程改革所發(fā)起的“以校為本的教學(xué)研究運(yùn)動”則標(biāo)志著我國教師教育開始邁入“專業(yè)化”階段。當(dāng)教師工作追求“解放興趣”,并采用批判科學(xué)的認(rèn)識論,它會將教育世界植根于人的理性自由、自我意識和批判意識,教育過程即教師和學(xué)生在自主、合作、對話和探究的過程中發(fā)展自由人格、追求社會公平和正義的過程。教育即自由事業(yè)和解放性實(shí)踐(emancipatorypraxis),教師即擁有自由人格、獨(dú)立精神和批判意識的“知識分子”,教師教育即幫助教師將自我反思、自我研究與社會批判相結(jié)合,將理論知識和實(shí)踐行動相結(jié)合,將學(xué)術(shù)研究與生活體驗相結(jié)合,最終實(shí)現(xiàn)教師的自由發(fā)展。因此,追求“解放興趣”的教師教育是“后專業(yè)化教育”,它一方面繼承了“專業(yè)化教育”追求互動、理解、探究精神和實(shí)踐智慧的積極特性,另一方面又糾正了其理論反思和批判意識不足、忽略教師作為完整的人的發(fā)展需求等缺陷。教師教育由此進(jìn)入新的歷史階段———自由發(fā)展階段。派納教授將之概括為“教師教育的概念重建”。澳大利亞格蘭迪(ShirleyGrundy)教授則稱之為“專業(yè)主義理念的概念重建”。由此觀之,所謂教師專業(yè)發(fā)展,即基于“實(shí)踐興趣”的教師發(fā)展,是教師植根于獨(dú)特而復(fù)雜的教育實(shí)踐情境、通過持續(xù)進(jìn)行的實(shí)踐行動中的反思和研究而獲得,由教師的個人實(shí)踐知識、實(shí)踐判斷和智慧、實(shí)踐反思和研究能力等所構(gòu)成。所謂教師自由發(fā)展,即基于“解放興趣”的教師發(fā)展,是教師通過持續(xù)進(jìn)行的自我研究、社會批判和反思性實(shí)踐而獲得,由教師的自我意識、批判意識、理論反思能力和反思性實(shí)踐能力等構(gòu)成。教師的專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展存在顯著差異。首先,教師的專業(yè)發(fā)展植根于教育實(shí)踐情境,既源于教師的專業(yè)傳統(tǒng),又尊重每一個教育實(shí)踐情境的復(fù)雜性和獨(dú)特性,是教師獲得專業(yè)成功的必備素養(yǎng)。教師的自由發(fā)展植根于人的理性,源于“純粹的認(rèn)知興趣”,是每一個教師的內(nèi)在價值,是教師發(fā)展的最高目標(biāo)。在價值層面,教師的自由發(fā)展高于專業(yè)發(fā)展。其次,教師的專業(yè)發(fā)展更關(guān)注教師的個人實(shí)踐知識,而教師的自由發(fā)展則強(qiáng)調(diào)教師的理論反思能力,主張將教師的理論知識和實(shí)踐生活融為一體,由此將教育變成“反思性實(shí)踐”。借用亞里士多德的話說,教師要獲得自由發(fā)展,需要將實(shí)踐判斷(phronesis)與理論智慧(sophia)整合起來。用弗萊雷的話說,教師惟有將“閱讀世界”(readingtheworld)與“閱讀文字”(readingtheword)聯(lián)系起來,才能獲得解放。再次,從范圍而言,教師的專業(yè)發(fā)展更多關(guān)注教育實(shí)踐情境本身,而教師的自由發(fā)展則在教育與教育者、教育與社會的關(guān)系中理解教師發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展存在不可分割的聯(lián)系。二者互為基礎(chǔ)、相互影響、彼此融合,共同構(gòu)成教師的理想人格。首先,教師的專業(yè)發(fā)展不僅依賴于自由發(fā)展,而且以自由發(fā)展為目標(biāo)。倘脫離了教師的自由人格、批判意識和整體視野,專業(yè)發(fā)展很可能走向過度“專門化”(specialization),最終蛻變?yōu)樾碌墓ぞ咧髁x和“技術(shù)理性”。誠如舍恩所言:“就個體而言,高度專門化會導(dǎo)致視野偏狹而窄化。當(dāng)一種專業(yè)被分解為亞專業(yè)時,它會使先前具有整體性的經(jīng)驗與理解支離破碎?！泵绹艹鰧W(xué)者和公共知識分子薩義德(EdwardW.Said)亦深刻指出:“今天在教育體系中爬得愈高,愈受限于相當(dāng)狹隘的知識領(lǐng)域?！瓕ｉT化意味著愈來愈多技術(shù)上的形式主義,以及愈來愈少的歷史意識……專門化也戕害了興奮感與發(fā)現(xiàn)感,而這兩種感受都是知識分子性格中不可或缺的。總之,我一向覺得,陷入專門化就是怠惰,到頭來照別人的吩咐行事,因為聽命于人終究成為你的專長。”此外,過度“專門化”還可能導(dǎo)致崇拜專業(yè)知識和專業(yè)權(quán)威,會在專業(yè)領(lǐng)域制造權(quán)威與服從的權(quán)力關(guān)系,最終限制教師的發(fā)展。如我國當(dāng)前非常流行的崇拜“名師”、“特級教師”的現(xiàn)象,各級政府不惜重金打造“名師工作室”的做法,大學(xué)教授借口所謂“專業(yè)權(quán)威”在廣大中小學(xué)教師面前頤指氣使、發(fā)號施令、評頭論足的做法,均體現(xiàn)了權(quán)威與服從的權(quán)力關(guān)系。最后,如果缺乏批判意識,“專業(yè)主義”態(tài)度很可能借口“知識的客觀性”、“價值中立性”而使專業(yè)人士為既有的權(quán)力部門利用,甚至淪為權(quán)力部門的“替罪羊”,專業(yè)人士不僅自身失去了獨(dú)立精神,而且與權(quán)力部門一起成為社會不平等的制造者。由此看來,教師的專業(yè)發(fā)展必須以自由發(fā)展為基礎(chǔ),將專業(yè)自由、自主與社會責(zé)任化為一體,最終指向教師的自由發(fā)展。其次,教師的自由發(fā)展以專業(yè)發(fā)展為依托、為途徑。教師的自由發(fā)展既不是抽象的,又不是在“真空”中實(shí)現(xiàn)的。教師只有不斷發(fā)展專業(yè)精神和能力,成為某一或某幾個教育專業(yè)領(lǐng)域(如數(shù)學(xué)教育、科學(xué)教育、教育管理等)的勝任者,才能以此為基礎(chǔ)不斷發(fā)展自由人格和批判意識,最終實(shí)現(xiàn)自由發(fā)展。因此,教師一方面要使自己的專業(yè)發(fā)展精益求精,另一方面要使自己不斷突破所從事的專業(yè)領(lǐng)域的限制,始終保持心靈的自由思考和批判精神,讓自己不斷臻入自由發(fā)展的境界。為了突破“專業(yè)性”(professionalism)對人的思想自由的限制,薩義德教授提出了與之對應(yīng)的范疇“業(yè)余性”(amateurism),主張知識分子應(yīng)始終保持“業(yè)余性”心態(tài)。所謂“業(yè)余性”,是指“不為利益或獎賞所動,只是為了喜愛和不可抹煞的興趣,而這些喜愛和興趣在于更遠(yuǎn)大的景象,越過界線和障礙達(dá)成聯(lián)系,拒絕被某個專長所束縛,不顧一個行業(yè)的限制而喜好眾多的觀念和價值。”這種“業(yè)余性”的本質(zhì)即熱愛知識與自由。作為“專業(yè)者”(professional)的知識分子,還要使自己成為“業(yè)余者”(amateau)。這種“業(yè)余者”,“認(rèn)為身為社會中思想和關(guān)切的一員,有權(quán)對于甚至最具技術(shù)性、專業(yè)化行動的核心提出道德的議題……不再做被認(rèn)為是該做的事,而是能問為什么做這件事,誰從中獲利,這件事如何能重新連接上個人的計劃和原創(chuàng)性的思想。”“業(yè)余者”即把自主與責(zé)任、個人與社會、批判與行動化為一體的創(chuàng)造者。四、發(fā)展自由與自我自由—我國教師教育的概念重建我國教師教育中普遍存在的“傳遞主義”、“技能主義”和“技術(shù)主義”傾向,本質(zhì)上是“技術(shù)理性”和集權(quán)意識形態(tài)結(jié)合的產(chǎn)物?！凹夹g(shù)理性”追求劃一控制的價值觀、崇尚“普世有效”的知識論,這不僅深得集權(quán)意識形態(tài)的喜愛,而且借助其力量得到進(jìn)一步傳播。集權(quán)意識形態(tài)又利用“技術(shù)理性”的“客觀主義”性格而化身“真理”,并以“真理”的名義控制每一個人的心靈。長期以來,我國教育是通過剝奪每一個教師的自由人格、獨(dú)立精神和批判意識,壓抑教師的知識創(chuàng)造能力,讓教師淪為學(xué)科知識和主流意識形態(tài)的“傳聲筒”。如今,人類已快速跨入以知識創(chuàng)新為特征的信息時代,全世界的教育正圍繞體現(xiàn)信息時代要求的創(chuàng)新素養(yǎng)和人性尊嚴(yán)而做出變革。無論以怎樣的借口,我國倘繼續(xù)維持這種自上而下、由外及內(nèi)、以心靈控制和創(chuàng)造能力壓抑為特征的教育,必將被歷史和時代精神所拋棄。當(dāng)前,我國教師教育的概念重建已成為教育整體改革的關(guān)鍵。這至少包括如下四方面內(nèi)容:教育是一種專業(yè),教師教育即不斷促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過程。這意味著讓我國教師教育徹底擺脫“技術(shù)理性”和集權(quán)意識形態(tài)的雙重控制,既尊重每一個教育實(shí)踐情境和教育實(shí)踐知識的獨(dú)特性、復(fù)雜性,又尊重每一個教師知識創(chuàng)造的權(quán)利,讓教師成為研究者。就職前教師教育而言,要擺脫把教師視為一袋師德、一門學(xué)科和一套傳授技能的“接受者”的觀念及相應(yīng)訓(xùn)練體系,讓職前教師首先成為所喜愛、所擅長的學(xué)科知識(contentknowledge)和教育學(xué)知識(pedagogicalknowledge)的探究者,并在實(shí)踐探究與研究兒童的過程中實(shí)現(xiàn)二者的整合,由此發(fā)展教師豐富的“學(xué)科教學(xué)知識”(pedagogicalcontentknowledge)。同時,要為職前教師提供數(shù)量充分且高質(zhì)量的“反思性實(shí)踐課程”(reflectivepracticum),使他們系統(tǒng)經(jīng)歷有指導(dǎo)的“做中學(xué)”過程,充分發(fā)展其“在行動中反思”的能力。就在職教師教育而言,要擺脫形形色色自上而下地向教師強(qiáng)加培訓(xùn)的做法,比如:不顧教師實(shí)際強(qiáng)行規(guī)定培訓(xùn)時間與內(nèi)容,讓教師培訓(xùn)與教師工作形成“兩張皮”;將教師培訓(xùn)與教師待遇“硬掛鉤”,用“績效責(zé)任制”管理培訓(xùn);將教師培訓(xùn)變成模仿“名師”,在教師之間強(qiáng)行制造權(quán)威與服從的關(guān)系;把教師培訓(xùn)變成“公開課”表演,讓教學(xué)變成做假與做戲;如此等等。要讓在職教師教育植根于教師的實(shí)踐情境,通過既體現(xiàn)教師專業(yè)特性又體現(xiàn)教師個性特點(diǎn)的“教師研究”(teacherresearch)或“實(shí)踐者研究”(practitionerresearch),讓教師不斷創(chuàng)造教育知識、發(fā)展教育理解。教育是一項自由的事業(yè),教師教育即不斷促進(jìn)教師個性自由的過程。主客二元論及相應(yīng)的“客觀主義”知識觀把教師的生活體驗與學(xué)科知識割裂開來,由此導(dǎo)致教師生活和知識的雙重危機(jī)?！叭说纳⒎欠从硽v史,而是創(chuàng)造歷史?！币磺兄R均處在創(chuàng)造和再創(chuàng)造的永恒過程中,它與人的生活體驗密不可分。只有當(dāng)教師更好地理解并發(fā)展自我、自我知識和生活體驗,他或她才能在教學(xué)中獲得自由,并發(fā)展學(xué)生的自由人格。一如蘇格拉底的訓(xùn)誡:除非你更充分地“認(rèn)識你自己”,否則你不能教別人。教師自我是教育意義、教育自由的重要源泉,教師教育理應(yīng)建基于教師自傳。首先,讓教師在自我研究中不斷發(fā)展自我意識、自由個性。派納教授的“自傳課程”方法同時也是以追求教師個性自由為鵠的的教師教育方法。其核心要素包括:回憶自己的過去;暢想自己的未來;分析并理解導(dǎo)致自己現(xiàn)狀的根源、包括人生成功與失敗的根源;通過行動以創(chuàng)造新的自我。這就是由“回溯”(regressive)、“前行”(progressive)、“分析”(analytical)、“綜合”(syntactical)四要素構(gòu)成的“自傳方法”?！白詡髡n程”是一種想象性課程行動,倘用來發(fā)展教師的自由人格,它亦是一種“想象性教師教育”。其次,讓教師在“合作自傳”中實(shí)現(xiàn)教師個性與同事性(collegiality)的融合發(fā)展。教學(xué)既具有個體屬性,又具有共同體屬性。通過同事之間的“合作自傳”,形成同事之間的“交互主體性”關(guān)系,不斷增進(jìn)彼此間的互識與共識,讓教師的自我意識和共同體意識在相互促進(jìn)中融合發(fā)展。再次,讓教師在指導(dǎo)學(xué)生做自我研究中促進(jìn)學(xué)生自由人格的發(fā)展。自傳即課程。教師通過指導(dǎo)學(xué)生做自我研究,并與學(xué)生做“合作自傳研究”,由此既促進(jìn)學(xué)生自由人格的