敘事藝術(shù)在教育戲劇中的價值

敘事藝術(shù)是人類古老的藝術(shù)手段，內(nèi)化到各種文學藝術(shù)中。在家庭啟蒙教育中，敘事藝術(shù)就已經(jīng)在使用，但是在現(xiàn)代教育中，敘事藝術(shù)則退位為一種道德的載體，施教者在意的是課本敘事故事中的價值輸出，而忽視對故事情境的體驗。然而敘事藝術(shù)的根本在于過程，弱化過程必然是對價值輸出效果的折損。教育戲劇最主要的教育手段與其說是來自戲劇，不如說來自敘事藝術(shù)，亞里士多德定義戲劇是“完整的、有一定長度的行動的模仿”，其模仿的“完整的有一定長度的行動”就是一段故事。只不過是將文學的時間性的敘事藝術(shù)，轉(zhuǎn)換為戲劇的時空敘事藝術(shù)。當然文學和戲劇不僅僅是在講故事。敘事之外，均可以有更深刻的表達。如果說戲劇是人生的鏡像，那么敘事藝術(shù)則是人類觀照自身的一種途徑。教育戲劇是將戲劇元素融入教學的教學方法，在教育戲劇的教學過程中，戲劇被分解為情境、情節(jié)、場景空間、角色、表演、沖突等元素，教育戲劇中除卻舞美的空間造型和人物造型，用得最多的還是敘事的元素?！叭魏问挛镒詈蠖紩l(fā)展為敘事，包括世界與自我……敘事研究就不僅是文學理論家們在象牙塔里的消遣了。相反，它揭示了現(xiàn)實與人類的根本的文化特性的觀點——這些在故事和長篇小說中被敘事化了?！雹傥覀儼呀逃龖騽騽∷囆g(shù)的借鑒回到敘事藝術(shù)的底層邏輯，分析教育戲劇中敘事藝術(shù)的價值。本文對敘事藝術(shù)在教育戲劇中的分析，主要從語言敘事和行動敘事兩個方面展開。一、語言的敘事在教育戲劇的教學中，教師的職能和任務發(fā)生了很大的變化，由原來的主導者轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑д摺?，當然在教育戲劇課堂中，教師除了作為“引導者”還可以入戲，臨時扮演一些必要但不主要的角色。在教育戲劇中，教師執(zhí)行“引導者”的功能，主要的任務其實就是擔當敘事者，用語言講述故事而不是代言地演繹故事。他的主要功能就是為教育戲劇的課程搭建必要的戲劇情境，在敘事藝術(shù)中，基本上要完成敘事藝術(shù)的開端的建構(gòu)，介紹基本的故事信息，包括故事時代背景，地點、具體場景、人物關(guān)系，故事前情，事件導入等，也就是在教育戲劇故事開始的節(jié)點，梳理故事的前史和現(xiàn)狀。在基本信息搭建好之后，讓學生進入到情境之中。就像劇作要寫“冰山”一角一樣，教育戲劇中的故事也是尋找敘事中間的一個截面開始敘事，故事的前史就像是海平面以下的冰山，雖然看不到，但它卻是敘事的前提和基礎(chǔ)，必須由引導者引導鋪墊。這些前情要素的鋪墊，才能給后續(xù)的故事提供故事張力和可探討的情境。如引導學生進入故事情境之后，“引導者”也就是敘事者還要再根據(jù)故事的進展拋出問題，引導學生們分析情境，還可以在一定程度上把握敘事節(jié)奏，推進情節(jié)，概述故事發(fā)展，并選擇可深挖的情境“讓時間慢下來”，進行深入分析。但是在整個教育戲劇的課堂中，教師雖然是主要的敘事者，但不是唯一的敘事者。在課程的開始，教師和學生就是故事的講述者和傾聽者，基本上是教師主動講述故事，教師在發(fā)起故事講述之前都會征求學生的意愿，得到反饋后再講，這是講述和傾聽的前提。還有一種情況是，學生具有主動性，要求老師講故事，這種情況下，教師就要具有相當?shù)慕虒W經(jīng)驗儲備和即興應變的能力。其實，這里所說的講故事，只是搭建敘事藝術(shù)的開端部分，教育戲劇是一個開放的過程，由教師提供故事的開端，后面的敘事是在教師和學生兩方的互動之中完成的。教師的故事講述也會激發(fā)故事。所謂激發(fā)的故事，指的是前一話題的某個內(nèi)容使得當前講話的人突然想起了與那個內(nèi)容相關(guān)的某個故事，而且開始講述該故事。這種故事講述可能會出現(xiàn)“斷裂標志”（DisjunctMarkers），也就是說，隨后的內(nèi)容與前面的內(nèi)容在序列結(jié)構(gòu)上是不聯(lián)系的②，這種情況下，故事的講述者就開始轉(zhuǎn)變，由一個變成了多個，故事講述指向也變成了“共同講述”。如此，教育戲劇的過程才有了師生共同創(chuàng)作的互動性和開放性。而且過程中還會不斷有新發(fā)現(xiàn)。拉康提醒我們“記憶永遠是有限的，而故事線索分析可以顯示有意識講述記憶的界限?！雹酃适轮v述必須有傾聽者?！肮适聝A聽者的作用絕對不僅僅是被動的聽眾，而是故事的共同構(gòu)建者?！雹軆烧咧g的關(guān)系是交互的?！肮适聝A聽者對于故事的理解是非常重要的，因為故事傾聽者做出的恰當?shù)姆答伿墙⒃谒麑λv述故事的理解上的。發(fā)起會話修正是故事的聆聽者積極地參與故事講述的手段之一，這種手段可能改變故事發(fā)展的方向?！雹蓦m然，教育戲劇的課程在課程前就有了因故事題材鎖定的價值表達。但是，從某種程度講，教育戲劇的故事是引導者和學生共同講述的，就是在這種講述和傾聽，對話和交流中不斷交互、斷裂，在不同的情境和情節(jié)變化中，像一個小徑交錯的花園，每條路徑，每個位置都有不同的風景。也就是說，教育戲劇故事的豐富性遠超題材本身的預期。比如《灰姑娘》，不僅僅是一個美麗善良的女孩和王子在一起改變命運的故事，還可以從中，看到家庭問題，孩子成長問題、品德問題，愛情問題，婚姻問題，甚至社會兩性地位的問題等等。“‘談話’的最大成效并不是參與者推演出結(jié)論，而是他們?yōu)榱送貙捄拓S富自己的觀點而共同研討。”⑥二、行動的敘事教育戲劇會用到戲劇的表演元素，即參與者在情境中成為角色，體驗虛擬情境中人物的情感和抉擇。雖然在文學閱讀中，讀者也會有對角色境遇的體驗，但是，戲劇表演即扮演中的角色體驗是具身體驗。不僅僅需要受教者心智的參與還需要身體的參與。20世紀末，拉考夫和約翰遜提出，心智的具身性。二者認為心智的具身性是認知心理學領(lǐng)域的重要的研究成果，該學說，將虛無縹緲的心智落實到人的身體。在教育戲劇中，學生們的身體敘事主要由三部分組成：動作造型、角色模仿和情境體驗。在介入真正的身體敘事前，教育戲劇課程一般會進行破冰游戲，比如一些身體協(xié)調(diào)的小游戲，這些破冰游戲不僅僅是氛圍暖場，更多是對身體的放松，由身體的放松進而進入情緒的放松。動作造型主要用在“景象”。主要用在前期場景搭建環(huán)節(jié)和過程中的場景分析環(huán)節(jié)。在引導者的引導下用動作搭建場景，對假定場景的想象力從身體進入。比如，一個森林的場景，學生們可以做出森林動作或者植物的動作。比如挺拔的大樹、謹慎的狐貍、逃命的兔子、發(fā)怒的獅子，甚至是河流中的一棵水草。這些動作造型可以讓學生們身臨其境。敘事過程中的靜像，是讓學生們找到場景的關(guān)鍵動作，從動作造型分析場景表意。這種分析是讓學生跳出角色，觀照情境，深入分析問題。比如在《灰姑娘》的故事中，在舞會前，女孩們在鏡子前精心打扮的“靜像”，表面上是在看穿哪件衣服更好看，再深入分析，是美給誰看，即將到來的舞會會給女孩子帶來什么價值，以及社會女性的地位的認知等等。單純定格的一個動作造型，就像雕塑一樣，有著豐富的意義?！皟和鐣园l(fā)展體現(xiàn)在兒童在不同儀式中扮演不同角色。兒童通過角色扮演完成了學校、社會、國家的規(guī)訓，同時實現(xiàn)了與自我、與他人、與世界關(guān)系的建構(gòu)。”⑦教育戲劇也是借角色育人。具身體驗更主要的是角色扮演，孩子在故事中進入自己扮演的角色，進入角色后，就要代替角色說話和行動。英文drame，在希臘文中就是action，就是行動、動作的意思。亞里士多德在《詩學》中定義戲劇是“嚴肅的、有一定長度的行動的模仿”，這個對行動的模仿的敘事情節(jié)必然依賴于肢體的動作敘事。在教育戲劇課程中，引導者給出的是敘事情境，沒有臺詞也沒有動作提示，而學生扮演的是一個具體的角色，他必須在情境中以角色的身份說出臺詞并賦予角色動作，而這個行動的本源動力就是學生對于角色以及情境的理解作出的反應，這種反應沒有戲劇既定的劇本，而是孩子在故事情境激發(fā)下的自然呈現(xiàn)。虛假情境中的真實反應也恰是學生們反思自己行為的契機。引導者給定的角色，并不是一個十分具體的角色，只是給角色添加第二維度或者幾個維度，好讓學生們更好地進入故事，但是真正使這個角色具體下來的是學生本人的語言和動作敘事?！罢f到行動的敘事，我指的不是習慣性地表演預先給定的文化腳本，而是更自然發(fā)生的、即興的和社會協(xié)作的情節(jié)變質(zhì)行動?！雹嗄撤N意義上講，是學生用自己的動作和語言創(chuàng)作了教育戲劇中的角色和敘事。教育戲劇用于聯(lián)系社會反映當下的通道是情境，通過角色扮演進入情境體驗。動作敘事帶來的具身體驗才是真正的“身臨其境”“設身處地”?！罢J知過程的本質(zhì)由情境決定，情境是一切認知活動的基礎(chǔ)。從具身學習的角度講，學習發(fā)生于身體與情境間的交互中”⑨。具身的體驗是正在進行時的當下體驗，沒有距離，不是旁觀。大衛(wèi)·戴維斯主張“戲劇是存在，不是假裝。戲劇不是為表演準備，而必須通過即興構(gòu)建一種角色的參與，展現(xiàn)給彼此，但核心是能夠在當下，存在在角色或事件中?！雹庵挥性诋斚碌木呱眢w驗中，才能夠觸動情感，引發(fā)覺醒的秘鑰，這是抽象教育欠缺的力量。三、結(jié)語教育戲劇是依托于敘事的，手段只是過程，更好地實現(xiàn)教育目的才是意義。所以教育戲劇所依托的敘事主題要和教育的當下主題相契合，很多教育戲劇的課程會圍繞社會問題展開，這是教育本身應該有的社會擔當。當然，因為教育戲劇的主體對象是兒童，所以針對的兒童面對的問題較多。這樣讓學生們與角色具有很好的情境體驗的連接。然而，因為兒童自身人生體驗和社會體驗的欠缺，傳統(tǒng)教育的間接經(jīng)驗的傳輸及抽象說教并不能起到很好的效果，上述在教育戲劇過程中的敘事的具身體驗，可以讓兒童在敘事創(chuàng)造中獲得直接經(jīng)驗，讓身體在情境作用中獲得心智認知。無論語言的敘事還是行動的敘事，都是在探索和創(chuàng)作世界的可能性。我們在假定的情境中探索我們該希望什么，該如何行動，該如何與人相處，與世界相處?！皯騽”仨氋x予觀眾和參與者一種能力，讓他們能夠看到真實的自我所處的境遇，讓他們看到發(fā)生事件是如何由這些龐大的社會力量造成的。戲劇就要為此打開思考的空間，讓人們能夠討論關(guān)于社會價值的問題。戲劇將扮演著重要的角色。他希望戲劇可以培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造力和社會批判力。”?教育戲劇里的敘事走向是一種經(jīng)驗的探索，在生命的單向的時間進程中，所有的探索本身都是有價值風險的，一旦行差踏錯就可能給自己或他人帶來傷害。在教育戲劇的敘事中，對于故事本身的假定性保證