語(yǔ)文新課標(biāo)下多維解讀課后習(xí)題統(tǒng)整優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)：以《橋》為例

語(yǔ)文新課標(biāo)下多維解讀課后習(xí)題，統(tǒng)整優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)：以《橋》為例一、洞察課后習(xí)題的訓(xùn)練目標(biāo)，厘定教學(xué)方向教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)行為的綱領(lǐng)，只有做到目標(biāo)明確，才能保障課堂教學(xué)的實(shí)施效果，以達(dá)成最佳效果。統(tǒng)編版教材都設(shè)置了鮮明的語(yǔ)文要素，很多學(xué)生直接將其作為教學(xué)目標(biāo)，實(shí)際上是對(duì)教材解讀的生硬搬運(yùn)，而課后習(xí)題在關(guān)聯(lián)了文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對(duì)語(yǔ)文要素進(jìn)行了軟著陸，教師可以根據(jù)課后習(xí)題，確定本篇課文教學(xué)的目標(biāo)方向和重難點(diǎn)?！稑颉愤@篇課文所在單元的語(yǔ)文要素是“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。課后所設(shè)置的幾道練習(xí)題，都完全指向這一語(yǔ)文要素。比如第二題，要求學(xué)生找出描寫(xiě)老支書(shū)動(dòng)作、語(yǔ)言和神態(tài)的語(yǔ)句，思考小說(shuō)寫(xiě)了一位怎樣的支書(shū)？面對(duì)這道題，教師可以將朗讀、圈畫(huà)、感知描寫(xiě)老支書(shū)言行細(xì)節(jié)的語(yǔ)句作為抓手，重在引導(dǎo)學(xué)生感受這篇小說(shuō)簡(jiǎn)練形象的語(yǔ)言特點(diǎn)，從中認(rèn)識(shí)到作者根據(jù)洪水來(lái)襲的危急情況而選擇了簡(jiǎn)潔明快的語(yǔ)言節(jié)奏，這就需要教師將目標(biāo)定位于“有感情地朗讀課文，注意讀好短句”。語(yǔ)文知識(shí)紛繁復(fù)雜，如果做到面面俱到，最終的結(jié)果便是什么都無(wú)法深入。為此，我們需要從不同的學(xué)段入手，結(jié)合具體單元的語(yǔ)文要素，對(duì)課后習(xí)題做精準(zhǔn)分析，從而把握教學(xué)的整體性效果。從這個(gè)角度審視，尤其是從小說(shuō)問(wèn)題的角度出發(fā)，這一篇課文的教學(xué)重難點(diǎn)應(yīng)該在于：抓住人物語(yǔ)言、神態(tài)和動(dòng)作等細(xì)節(jié)，體會(huì)環(huán)境描寫(xiě)對(duì)于人物形象刻畫(huà)的作用。教師應(yīng)該將課后第二、三題作為教學(xué)的重要抓手，喚醒學(xué)生內(nèi)在的思維意識(shí)，積極采用探究、合作的方式，以“這是一位怎樣的老漢”“為什么作者要運(yùn)用大量的筆墨來(lái)描寫(xiě)洪水災(zāi)情”為統(tǒng)整性問(wèn)題，整體聯(lián)系描寫(xiě)老漢和洪水的語(yǔ)句，在深入品味和洞察的過(guò)程中，感受老漢崇高的精神特點(diǎn)，繼而深度領(lǐng)悟環(huán)境描寫(xiě)、細(xì)節(jié)描寫(xiě)對(duì)于展現(xiàn)老漢“如山”形象的重要作用。而課后習(xí)題的最后一道題，主要要求學(xué)生關(guān)注小說(shuō)的結(jié)尾，這一道練習(xí)題并不是編者憑空設(shè)計(jì)的，新課標(biāo)在第三學(xué)段“閱讀與鑒賞”維度就明確指出：在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情。小說(shuō)文體以情節(jié)發(fā)展為載體，但作者為了表達(dá)藝術(shù)性的需要，并不完全按部就班展開(kāi)寫(xiě)作，一些順序上調(diào)整蘊(yùn)藏著作者獨(dú)特的表達(dá)智慧。為此，教師要找準(zhǔn)這一道練習(xí)題與新課標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)，從而明晰編者設(shè)定的用意，聚焦教學(xué)的基本方向。二、把握課后習(xí)題的訓(xùn)練內(nèi)容，遴選教學(xué)策略新課標(biāo)積極倡導(dǎo)，要落實(shí)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體性地位。這一理念也大道無(wú)痕地體現(xiàn)在統(tǒng)編版教材的編寫(xiě)體系之中。統(tǒng)編版教材中的語(yǔ)文要素不僅揭示了明確的語(yǔ)文知識(shí)，明確了需要著力訓(xùn)練的語(yǔ)文能力，同時(shí)還循序漸進(jìn)地與課后習(xí)題融為一體。所以，教師要著力通過(guò)分析課后習(xí)題，遴選適切的教學(xué)策略，為學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的生長(zhǎng)助力。在《橋》一文的教學(xué)中，教師針對(duì)課后習(xí)題的訓(xùn)練指向，選擇了不同的教學(xué)方法。比如課后習(xí)題第一道題，要求學(xué)生有感情地朗讀課文，注意讀好短句——看似是一道常規(guī)性的朗讀題，但“注意讀好短句”的要求，關(guān)涉到小說(shuō)文體的語(yǔ)言特點(diǎn)，教師就可以相機(jī)選擇以下的教學(xué)策略：（1）深度品讀法，探尋語(yǔ)言背后所蘊(yùn)藏的人物心理和情感，感受語(yǔ)言描繪中的人物特點(diǎn)；（2）對(duì)比朗讀法，尤其關(guān)注人物前后看似矛盾的言行，在形成認(rèn)知沖突之后，感受人物的精神品質(zhì)；（3）分角色朗讀，以體驗(yàn)的策略走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，關(guān)注不同人物在具體情境下的表現(xiàn)，從而感受文本語(yǔ)言的特點(diǎn)。課堂教學(xué)中的統(tǒng)整性主問(wèn)題能夠起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的效果，教師可以緊扣課后思考題的第二、三題，積極鼓勵(lì)學(xué)生以自主、合作學(xué)習(xí)的方式，交流自己借助語(yǔ)言文字對(duì)于老漢形象的了解，并形成自己初步認(rèn)知的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生進(jìn)行朗讀，體悟文本語(yǔ)言中所蘊(yùn)藏的豐富情感，進(jìn)一步升華對(duì)于人物形象的感知；其次，教師要組織學(xué)生針對(duì)描寫(xiě)洪水的語(yǔ)句展開(kāi)批注，借助于自讀自悟的策略，洞察環(huán)境描寫(xiě)的主要作用，將群眾的慌張、混亂與老漢的沉著冷靜結(jié)合起來(lái)，形成情感體驗(yàn)上的共鳴；其三，為了更好地洞察小說(shuō)在結(jié)尾設(shè)置上的獨(dú)特藝術(shù)性，教師可以借助課后思考題第四題的契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生深入思考：如果小說(shuō)在一開(kāi)始就將小伙子與老漢的關(guān)系揭示出來(lái)，對(duì)于表達(dá)效果會(huì)有怎樣的影響？從而感受這種結(jié)尾所形成的表達(dá)力量。三、了解課后習(xí)題的編排體系，規(guī)整教學(xué)思路在有限的教學(xué)空間中，我們需要為學(xué)生搭建相應(yīng)的支架，為彰顯教學(xué)目標(biāo)助力，促使教學(xué)流程逐步趨向“教-學(xué)-評(píng)”一體化。因此，對(duì)于課后習(xí)題的落實(shí)，教師需要巧妙自然融入教學(xué)體系之中，精確落實(shí)到位。比如落實(shí)《橋》課后四個(gè)練習(xí)題，就可以設(shè)置以下四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：首先，落實(shí)第一道題，要借助于學(xué)生整體性初讀環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生掃清課文朗讀的障礙，并結(jié)合具體內(nèi)容梳理情節(jié)發(fā)展，理清人物之間的聯(lián)系，繼而精準(zhǔn)、簡(jiǎn)練概括課文內(nèi)容。其次，依托課后第二、三題，解讀文本中的人物特點(diǎn)。組織學(xué)生通過(guò)默讀的方式，關(guān)注并圈畫(huà)描寫(xiě)老支書(shū)的語(yǔ)句，透過(guò)語(yǔ)言文字浮現(xiàn)出老漢作為一名黨員的光輝形象。整個(gè)過(guò)程，教師可以激活學(xué)生的思維，通過(guò)辨析性閱讀、對(duì)比性閱讀和師生之間的合作閱讀，引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展多維化的實(shí)踐活動(dòng)，感受老漢平凡之中的不平凡，讓學(xué)生在文本語(yǔ)言中感受人物的形象特點(diǎn)，使得學(xué)生對(duì)于老漢的形象豐富起來(lái)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到要根據(jù)表達(dá)的不同需要，來(lái)選擇相應(yīng)的語(yǔ)言。由于這篇課文所描寫(xiě)的洪水非常危急，就應(yīng)該選擇簡(jiǎn)潔明了的語(yǔ)言。再次，要依托于課后第三題，組織學(xué)生研讀關(guān)于環(huán)境描寫(xiě)的語(yǔ)句。在整體性閱讀的基礎(chǔ)上，圈畫(huà)出描寫(xiě)大雨、洪水和橋的語(yǔ)句，并批注自己的理解。學(xué)生在進(jìn)行交流研討的過(guò)程中，可以將關(guān)注點(diǎn)聚焦在洪水帶來(lái)的緊張和危急，并在多維豐富的情感朗讀過(guò)程中，渲染危急氛圍。緊接著，教師可以帶著學(xué)生共同探究：既然這篇課文的主人公是老漢，為什么作者要用如此豐富的篇幅來(lái)描寫(xiě)洪水呢？最終讓學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到，貫穿于整篇文章始末的洪水，不僅是整個(gè)故事發(fā)生和發(fā)展的背景，同時(shí)也渲染出緊張、危急的氛圍情境，更好地凸顯了老支書(shū)舍己為人、臨危不亂的高貴品質(zhì)。最后，要緊扣課后思考題，關(guān)注作者的結(jié)尾藝術(shù)：巧妙的設(shè)置懸念，結(jié)尾形成了巨大的沖擊力。為了達(dá)成這一目標(biāo)，教師可以選擇學(xué)生較為感興趣的方式，對(duì)課文原文進(jìn)行適當(dāng)修改，故意將小說(shuō)中所提及的小伙子，全部改成了“他兒子”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入辨析兩種寫(xiě)法的不同效果。比如“從隊(duì)伍里揪出他的兒子”“他兒子瞪了老漢一眼”“只剩下他和他兒子”“他用力把他兒子推上了木橋”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：你更喜歡哪一個(gè)版本？并說(shuō)出自己的理由。如此修改，教師就是從新課標(biāo)對(duì)第三學(xué)段“閱讀與鑒賞”