幼兒園集體教學(xué)中教師提問的現(xiàn)狀及其改進

幼兒園集體教學(xué)中教師提問的現(xiàn)狀及其改進[摘要]本研究對觀察記錄的26個集體教學(xué)活動中來自教師的1453個提問進行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前集體教學(xué)中，教師的提問多限于低水平的認知類問題，其主要目的是傳授知識和技能；教師的提問通常不能面向全體幼兒，有20％左右的幼兒從來未被教師提問，教師更傾向?qū)δ芰^強、性格活潑的幼兒提問；在提出問題后，教師雖有等候意識，但實際給予幼兒思考的時間都十分短暫，通常在1秒左右；幼兒的回答方式以個別作答、集體齊答、自由回答為主，而少有討論后匯報的方式；當(dāng)幼兒回答正確時，教師會表層化地追問，而當(dāng)幼兒回答不正確、不完整或未回答時，教師多采用重述、簡單否定、自己代答等方式；教師提問的有效性普遍不高，要么不能引導(dǎo)幼兒思維，要么不能抓住關(guān)鍵問題，要么與幼兒經(jīng)驗不符。為改變這種低效或無效的提問現(xiàn)狀，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、幼兒已有經(jīng)驗水平、幼兒發(fā)展的興趣與需要精心設(shè)計提問，全面考慮問題的類型與難度、給予幼兒思考的時間、允許幼兒回答的方式以及教師自己的應(yīng)答方式，使提問真正發(fā)揮促進幼兒思維與發(fā)展的作用，提高整個教學(xué)活動設(shè)計與實施的水平。

[關(guān)鍵詞]幼兒園教學(xué)；集體教學(xué)；教師提問

一、問題提出

提問是教學(xué)活動中最直接、最常用的一種師幼互動交流方式。在當(dāng)前我國幼兒園教學(xué)中，教師提問仍然是教學(xué)活動中重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師提問的質(zhì)量直接影響幼兒對活動的興趣，也直接關(guān)系到教學(xué)活動的效果。本研究希望通過現(xiàn)場觀察記錄，在客觀分析當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)活動中教師提問現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示當(dāng)前教師提問存在的問題，并探討其改進策略。

二、研究方法

本研究主要采用了觀察法和開放式訪談法。筆者選取了來自杭州市五個甲級幼兒園的22個集體教學(xué)活動和來自南京市某幼兒園的4個觀摩活動為研究對象，這些活動由12位教師執(zhí)教。觀察的內(nèi)容是這12位教師在教學(xué)活動中的提問行為。我們將這些提問行為以錄音或錄像的形式完整記錄下來，共統(tǒng)計出1453個提問，重點觀察記錄的是每次活動中教師向幼兒提出的問題、幼兒的回答和教師的反饋，同時盡可能記錄教師在提問過程中設(shè)置的問題情境、發(fā)問語態(tài)及提問方式等方面的情況，以更深入地了解教師提問的全貌及其產(chǎn)生的影響。在教學(xué)活動結(jié)束后，我們對教師進行了非正式的個人訪談，以求進一步了解教師自己對提問的理解。

三、研究結(jié)果與分析

(一)教師提問以低思維水平的問題為主

根據(jù)筆者在幼兒園的實地觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師的提問一般分為針對教學(xué)內(nèi)容的提問與針對教學(xué)管理的提問。從其要求的認知思維水平來看，教師針對教學(xué)內(nèi)容的提問可以分為識記型問題、理解型問題、應(yīng)用型問題、分析型問題、綜合型問題、評價型問題等類型；針對教學(xué)管理的提問則可分為要求型問題和征求型問題。根據(jù)這種分類，對筆者觀察記錄到的1453個提問進行統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)各種類型的問題所占比重如表1所示：

由表1可知，教學(xué)活動中較低水平的提問占了66％，說明教師提問要求的思維水平還不高，其中有大量無效或低效的提問；需要幼兒應(yīng)用、分析的中等水平的提問只占了13.28％，需要幼兒綜合、評價的較高水平的提問只占20.72％，說明教師雖然已經(jīng)能夠關(guān)注到中高水平的提問，但關(guān)注度還不高。雖然在教學(xué)中有時也需要低水平問題作為鋪墊，甚至有學(xué)者提出“高水平問題并不絕對優(yōu)于低水平問題”，但較低水平提問占了66％，這樣的比例還是不合理的，因為不同類型的提問對幼兒思維的發(fā)展具有不同的作用，尤其是綜合型和評價型問題對幼兒的思維具有一定的挑戰(zhàn)性，它們要求幼兒能依據(jù)一定的標準判斷分析后進行選擇，并提出自己的見解，能夠有效促進幼兒對某一知識的整體性理解。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該增加中、高水平的提問所占比例。

(二)提問后教師的等候時間太短

有研究者區(qū)分了兩種不同的等候時間：“第一類等候時間指的是在剛開始問一個問題時教師讓學(xué)生考慮回答的時間；第二類等候時間指的是在一個學(xué)生的回答之后，指導(dǎo)教師或其他學(xué)生肯定或否定其答案，然后教師再繼續(xù)下去，這之間的間隔”。由于筆者幾乎沒有在幼兒園看到第二類等候時間，所以將記錄資料中出現(xiàn)的等候時間均界定為第一類等候時間。

由表2可知，教師的等候時間很短，基本上是剛提出問題，就馬上請幼兒回答了。等候時間這么短暫的原因主要是：一與教師所提問題66％是低水平的問題有關(guān)，這些問題本身不需要幼兒深入思考；二是教師沒有意識或習(xí)慣在提出問題后給予幼兒較長時間進行認知加工；三是教師不愿意活動中出現(xiàn)“冷場”或“拖沓”的現(xiàn)象，尤其是在有旁聽者在場的情況下，教師總是急于重復(fù)問題或者自己代答。

教師給予的等候時間與問題本身同樣重要，教師在提出問題后只肯等待1秒的比例高居不下，只會造成一種教師催促幼兒回答的緊張氣氛，不利于幼兒主動思考，同時教師也難以發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)中存在的問題和困難。相反，如果教師能耐心等待幼兒作出反應(yīng)，則有可能捕獲幼兒真實的學(xué)習(xí)過程，并發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)中遇到的問題。

(三)幼兒的回答方式不平衡

幼兒的回答方式指在教師提出問題后幼兒的反饋方式，包括集體回答、討論后匯報、個別回答、自由回答等四種方式。

由表3可知，在幼兒的1124次回答中，“個別回答”“自由回答”和“集體齊答”出現(xiàn)的頻次較多，“討論后匯報”出現(xiàn)的頻次最低，說明教師很少意識到幼兒這種反饋方式的價值。事實上，“討論后匯報”的方式不僅可以克服集體活動中因幼兒人數(shù)較多而使幼兒問答問題的機會不均的弊端，保證每個幼兒都有發(fā)表自己意見的機會，而且有助于幼兒同伴關(guān)系的發(fā)展。

討論，而不是只做字句上的重復(fù)；應(yīng)靈活地利用兒童的理解，使之與新知識聯(lián)系起來；應(yīng)保證交互對話有主題、有方向。上述案例中，教師的提問無方向、無主題，致使應(yīng)該被探索的內(nèi)容被忽視，教學(xué)效果必然大打折扣。

3與幼兒的經(jīng)驗不匹配。

中班科學(xué)活動：一年四季的樹葉

師：夏天的樹葉很茂盛，那你們知道夏天的樹葉為什么會長得那么茂盛嗎?

(眾幼沉默)

師：為什么?為什么會長得那么茂盛?

(幼兒還是沉默)

師：因為夏天的天氣和氣候很適合樹葉生長，而且呀，夏天那么曬，有了樹葉，就可以給我們小朋友怎么樣?

(眾幼繼續(xù)沉默)

幼兒是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷建構(gòu)新的經(jīng)驗的，而上述案例中，教師的提問顯然超出了幼兒的經(jīng)驗?！跋奶斓臉淙~為什么會長得那么茂盛”是一個綜合性的問題，僅憑幼兒簡單的已有經(jīng)驗是無法回答的。夏天太陽光強烈，光照時間長，給樹葉的光合作用提供了很大的能量來源，輸送養(yǎng)份快，所以樹葉長得茂密。幼兒思維的具體形象性決定了他更多的是根據(jù)事物的外在形象、表象進行思考，上述問題則需要幼兒進行抽象邏輯思維，進行綜合分析，在這樣的提問之下幼兒由于不能回答而只好保持沉默了。

四、討論

(一)教師提問的數(shù)量

在本研究中，從總的提問量來看，26次活動中教師提問總計達到了1453次，而在單個活動中，教師提問最少的也有16次，最多時甚至達到109次。然而在這些數(shù)目龐大的提問中，大量是重復(fù)提問和低水平提問，從而嚴重影響了提問的質(zhì)量，而且在高頻率的提問之下，教師留給幼兒思考的時間很少，根本無益于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

一次活動中提問數(shù)量應(yīng)控制在多少范圍內(nèi)，其實并無絕對的硬性標準。“教師應(yīng)根據(jù)實際情況和需要，對所提問題的必要性和重要性做出價值判斷。重要的不是一定要把問題的數(shù)量控制在多少，而是要提高每一個問題的質(zhì)量和價值。作為教師，應(yīng)根據(jù)教學(xué)任務(wù)、學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和具體的教學(xué)情境，來調(diào)節(jié)課堂提問的恰當(dāng)數(shù)量?！钡淆?J.T.Dillon)等人通過研究也指出，教學(xué)中教師的行為主要在于組織、激發(fā)和反應(yīng)，其中處于中心地位的是“激發(fā)”(即提問)，所以問題應(yīng)該是用來激發(fā)學(xué)生思考以及利用材料采取行動的工具。教師如果提出那些要求進行分析、綜合及判斷的問題，則能更多地激發(fā)這些行為；而如果對這些高層次的問題使用得少，這種行為也很少被激發(fā)出來。為此，教師應(yīng)根據(jù)不同的教育目標、幼兒原有水平與興趣提問，并保證問題的難度始終處于幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，是幼兒在教師引導(dǎo)下能夠回答的，同時問題的層次應(yīng)該具備一定的邏輯性，能夠適應(yīng)不同發(fā)展水平的幼兒。此外，教師還應(yīng)對幼兒的回答進行有效追問，以促使幼兒理解的深入。

(二)提問后教師的等候

我們在觀察中發(fā)現(xiàn)，80％以上教師的等候時間只有1秒左右，這既與教師所提問題大量是重復(fù)問題與低水平問題有關(guān)，這些問題可能不需要幼兒進行過長時間的思考，更與教師總是急于完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)態(tài)度與方式有關(guān)，所以當(dāng)幼兒維持2秒左右一言不發(fā)時，教師就會開始重復(fù)提問。這就使得很多教師盡管意識到了要等候，但耐心等候的時間都十分不充足，也不清楚自己究竟應(yīng)等候多久才合適。

其實關(guān)于等候時間的長短，也沒有絕對標準。蓋奇和伯利納(Gage&Bediner)等人根據(jù)自己的研

究結(jié)果曾經(jīng)建議：“對于低層次的問題，應(yīng)該把等待時間至少增加到3～4秒，對于高層次問題，應(yīng)該至少增加到15秒。”其實這一建議也并非是絕對的，因為“給學(xué)生思考時間的長短(終究)要根據(jù)問題的類型及問題的難易程度來決定。(只是)一般說來，延長學(xué)生思考的時間，主動回答者會增多，回答的正確率也會提高?！?/p>

(三)幼兒的答問方式

雖然教師關(guān)注到了多種回答方式，但是在實踐中較為忽視討論后匯報的方式，而且每種方式的使用效率都不高。幼兒的集體齊答中總是摻雜著教師無意識的習(xí)慣提問；幼兒個別’回答時總是存在著大量的重復(fù)提問；幼兒自由回答的空間太小，且經(jīng)常轉(zhuǎn)變成個別回答；忽視討論后匯報的方式，造成幼兒回答機會不均。

如何優(yōu)化幼兒的回答方式，有學(xué)者從合理分配答問對象的角度建議到：“課堂提問應(yīng)該面向全體學(xué)生，堅決避免讓少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生或愿意表現(xiàn)的學(xué)生獨占課堂上回答問題的時間。”為此，教師在提問時要多想想提問的目的，合理配置多種回答方式，避免重復(fù)提問和無意識的習(xí)慣性提問，以照顧到幼兒個體差異。

(四)教師的應(yīng)答方式

面對幼兒的正確回答，教師在肯定贊揚之余，還能進行追問，雖然這時的追問也存在淺表化，難以得知幼兒的真實反饋的問題，而當(dāng)面對幼兒的不正確或不完整回答時，教師難以對錯誤進行追問，更不能引起幼兒的主動質(zhì)疑，這說明教師雖有追問的意識，但追問的技術(shù)還不成熟。面對幼兒的回答，教師的無意識重述太多，應(yīng)該予以避免；其他的應(yīng)答方式使用比例很低，進一步說明教師的應(yīng)答方式比較單一和機械，應(yīng)答能力還不強。

為優(yōu)化應(yīng)答方式，教師要注意傾聽幼兒的回答，善于接納幼兒的各種答案，并針對幼兒的回答進行積極有效的回應(yīng)。如面對幼兒的正確回答時，教師應(yīng)該少用簡單的肯定和贊揚，而多用具體性的評價；教師要善于追問，以確定幼兒回答正確屬于偶然還是必然，為此要盡可能地引導(dǎo)幼兒詳細闡述。面對幼兒不正確、不完整的回答時，教師要尊重差異，少用簡單否定和自己代答的應(yīng)答方式，而善于誘導(dǎo)追問，在了解幼兒真實學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，促進幼兒思維能力與學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

(五)教師提問的目的

雖然教師在提問時會關(guān)注到幼兒的情緒、情感和紀律保持，但是由于大部分的問題都是認知性問題，所以可見教師提問的目的主要還是傳遞知識和技能。雖然出于了解和檢查幼兒真實的知識技能掌握情況的目的而提問，并將了解的結(jié)果作為自己教學(xué)的出發(fā)點，是提高教師教學(xué)有效性的重要途徑，但顯然幼兒的發(fā)展是全方位的，僅僅關(guān)注其認知發(fā)展水平，還不能保證教師設(shè)計的教學(xué)活動的適宜性與有效性，這就意味著教師必須擴展自己提問的目的，更重視情緒情感目標的達成。為此，教師要通過一定內(nèi)容的詢問和征求意見來關(guān)注幼兒，讓幼兒感受到關(guān)切和溫暖，建立起溫馨和諧的活動氛圍，使幼兒敢于并愿意回答問題，從而積極主動地進行學(xué)習(xí)。

(六)教師提問