高等教育新論要點整理

2/2《高等教育新論》（盧曉中主編）知識要點第一章高等教育歷史與理論(一）高等教育的含義高深學(xué)問教育:在古代埃及、印度、中國和希臘等國家，很早出現(xiàn)并逐漸形成各自的文化經(jīng)典，即當(dāng)時的高深學(xué)問，如印度《吠陀經(jīng)》（fèituó）、中國《四書》《五經(jīng)》，希臘的“七藝”(文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂）等，并紛紛建立了各式學(xué)校，作為傳播和探究這些高深學(xué)問的專門機構(gòu)。這些專門機構(gòu)建成后逐漸成為高深學(xué)問的學(xué)術(shù)中心，促進高深學(xué)問的傳播和研究，因此，古代高等教育表現(xiàn)為一種高深學(xué)問的教育。公元前16世紀(jì)開始,古印度產(chǎn)生了傳授高深學(xué)問的學(xué)術(shù)中心,其中著名的有兩個,即“塔克西拉”(公元前1000—前500)和“那爛陀”(425—1205)?！八宋骼彼ヂ渲?“那爛陀”成為古印度新的高等教育學(xué)術(shù)中心。公元前2700年之前,中國就有了高等教育的雛形。在官學(xué)中,太學(xué)和國子監(jiān)是古代中國的最高學(xué)府,自漢代后歷朝均設(shè)。在古希臘,畢達(dá)哥拉斯學(xué)派開創(chuàng)了西方高等教育的先河。古希臘高等教育分為哲學(xué)教育和修辭學(xué)教育,因此產(chǎn)生了哲學(xué)學(xué)校和修辭學(xué)校。哲學(xué)教育的代表人物是柏拉圖,修辭學(xué)教育的代表人物是伊索克拉特。高深學(xué)問教育的特點:1、形式上，古代高等教育機構(gòu)是各國的高等學(xué)術(shù)中心，或設(shè)于宮廷，或附在神廟，或存在私學(xué)，主要表現(xiàn)為個別大師的聚徒講學(xué)，進行高深學(xué)問的學(xué)習(xí);2、從目的或內(nèi)容上看，古代高等教育主要培養(yǎng)官吏和神學(xué)人士。東方古代高等教育以人文教育和倫理教育為主，輔以少量的自然科學(xué)教育;西方的古代高等教育則以人文、自然和雄辯教育為主，輔以倫理教育;3、從對象上說，高等教育是極少數(shù)特權(quán)階層的教育，接收教育是一種特權(quán)和身份的象征;4、管理上，東方的高等教育為政府和寺廟控制，只有在社會混亂時期，私學(xué)才興盛，在西方，高等教育表現(xiàn)為私學(xué)為主。中世紀(jì)大學(xué):12-13世紀(jì)，中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生。其主要課程內(nèi)容是七藝，文藝復(fù)興后增加了人文主義課程。中世紀(jì)大學(xué)規(guī)定,必須設(shè)立文科以及醫(yī)科、法科、神科三個高級學(xué)科中的一種,才可稱大學(xué)。中國現(xiàn)代意義上的高等教育始于19世紀(jì)末期京師大學(xué)堂(即北京大學(xué)前身)的建立。中世紀(jì)大學(xué)的特點:1、形式上，只有大學(xué)才是名副其實的高等教育，大學(xué)具備傳統(tǒng)的歐洲中世紀(jì)大學(xué)形態(tài)的某種特征，高等教育便是大學(xué)教育，大學(xué)獨占高等教育的領(lǐng)域;2、從目的與內(nèi)容看，高等教育是人類文明精華得以保存、綿延和發(fā)揚的場地，致力于高深學(xué)術(shù)之研究，創(chuàng)造新知識，培養(yǎng)新經(jīng)濟人才，高等教育的學(xué)術(shù)性開始出現(xiàn);3、從對象上，高等教育是少數(shù)精英分子的教育，教師和學(xué)生在鉆研學(xué)術(shù)、探求真理的基礎(chǔ)上，組成學(xué)者團體，以確保其優(yōu)越的素質(zhì);4、從管理上，高等教育試圖擺脫外界干預(yù)，尤其是來自宗教或政治的束縛或影響，大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由是高等教育價值即真理實現(xiàn)的保障。第三級教育:第三級教育通常包括中學(xué)后的各種形式的成人教育，即大學(xué)教育和非大學(xué)的各種教育與訓(xùn)練，相對于高等教育概念，第三級教育是一個更具包容性、廣泛性，更能體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)內(nèi)涵的概念。特點:1、從形式上,傳統(tǒng)大學(xué)成為高等教育中的一部分,在第三級教育的概念下，大學(xué)、專業(yè)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院以及師范院校等層次各類型的院校都屬于高等教育機構(gòu);2、從目的和內(nèi)容上，高等教育應(yīng)滿足當(dāng)前社會在經(jīng)濟與政治等方面的實際需要,學(xué)術(shù)研究也應(yīng)與現(xiàn)在社會密切結(jié)合,高等教育應(yīng)培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的各類人才;3、從對象，人人都有權(quán)利接受教育，高等教育不應(yīng)該以任何理由為少數(shù)人獨占，他肩負(fù)著精英與大眾教育的雙重任務(wù);4、從管理，高等教育與社會關(guān)系更加緊密，高等教育在保持自治傳統(tǒng)的同時，兼顧社會需要，在兩者之間尋找平衡。(二）高等學(xué)校的職能演變了解高等學(xué)校培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)和直接為社會服務(wù)三項職能形成的標(biāo)志性事件，正確認(rèn)識高校職能的價值，科學(xué)處理各項高校職能之間的矛盾和沖突。培養(yǎng)人才:中世紀(jì)大學(xué)、18世紀(jì)（意大利薩萊諾大學(xué)、波隆納大學(xué)、巴黎大學(xué)、牛津、劍橋),自中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生直到18世紀(jì)的漫長歲月里,無論是培養(yǎng)神職人員、官員,抑或是紳士階層,培養(yǎng)人才一直是大學(xué)的唯一職能。發(fā)展科學(xué):1809年，威廉·馮·洪堡在德國創(chuàng)辦德國柏林大學(xué)，以研究作為大學(xué)的首要使命，提出科研與教學(xué)相統(tǒng)一。根據(jù)這一目的,柏林大學(xué)建立了講座制(chair)和研究所(institute)相結(jié)合的基層學(xué)術(shù)組織,取代了中世紀(jì)大學(xué)的學(xué)院制。洪堡認(rèn)為,大學(xué)是從事科學(xué)的機構(gòu),科學(xué)是與大學(xué)聯(lián)系在一起的,大學(xué)的核心是發(fā)現(xiàn)知識,而非僅僅培養(yǎng)律師、牧師和醫(yī)生的工匠式機構(gòu)。柏林大學(xué)的產(chǎn)生宣告了中世紀(jì)大學(xué)的終結(jié),科研被引進教學(xué)過程中,大學(xué)不再限于固有知識的傳播,講座制度和“習(xí)明納”的建立結(jié)束了中世紀(jì)大學(xué)的傳統(tǒng)課程體系和教學(xué)方法,結(jié)束了大學(xué)和科學(xué)研究分離的狀態(tài),確立了自然科學(xué)及其研究方法在大學(xué)中的地位。直接為社會服務(wù):美國總統(tǒng)林肯1862年簽署《莫雷爾法案》，引導(dǎo)美國大學(xué)走上與社會相結(jié)合,為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的道路,引發(fā)高等學(xué)校第三項職能的出現(xiàn)。(1904范海斯，威斯康星大學(xué))高校職能的價值:培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、直接為社會服務(wù)科學(xué)處理各項高校職能之間的矛盾和沖突19世紀(jì)末期的英國紅衣主教紐曼認(rèn)為大學(xué)為傳授知識而設(shè),而不是為科學(xué)研究而設(shè),堅持教學(xué)是大學(xué)的唯一職能。他在其著名的《大學(xué)的理想》一書中說:“如果大學(xué)的目的是為了科學(xué)和哲學(xué)發(fā)現(xiàn),我不明白為什么大學(xué)應(yīng)該擁有學(xué)生。在紐曼看來,作為一所大學(xué)來說,只能具有教學(xué)的功能,大學(xué)的教學(xué)與科研兩方面的職能是有沖突的,不應(yīng)當(dāng)同時并存。紐曼的觀點當(dāng)時被視為為傳統(tǒng)大學(xué)脫離社會辯護的保守思想。在大眾化或普及化的高等教育時代，大學(xué)培養(yǎng)人才，發(fā)展科學(xué)，直接為社會服務(wù)的三大職能有更豐富的內(nèi)涵,并通過知識的產(chǎn)生、傳遞和轉(zhuǎn)化而聯(lián)系起來,構(gòu)成現(xiàn)代大學(xué)的職能體系。從表面看，三項職能可共同存在于一所高校內(nèi)部，實際上，他們并未真正統(tǒng)一協(xié)調(diào)，相互之間存在不同程度矛盾和沖突，隨著高校職能的不斷豐富，高校教育不斷擴大和高等教育活動日益復(fù)雜，教學(xué)、科研和為社會服務(wù)不應(yīng)該也不可能平衡地共存與一所高等學(xué)校內(nèi)部，在這種情況下，三項職能的分工和合作顯得明確和必要，不同層次不同類型的高等學(xué)校，應(yīng)該根據(jù)自身情況特點，選擇側(cè)重適當(dāng)職能活動，使三大職能在整體高等教育系統(tǒng)中而不是在單一的高校中協(xié)調(diào)共存。各大高校應(yīng)對自身進行合理的定位，明確自身職能，共建一個有序的、分工合理的高等教育系統(tǒng)，來實現(xiàn)三種職能的圓滿完成。(三）高等學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)了解培養(yǎng)目標(biāo)的概念，正確認(rèn)識不同類型高校培養(yǎng)的人才類型及其特點，深入理解國家建設(shè)應(yīng)用型本科高校的意義，能正確分析地方普通本科高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的主要任務(wù)。培養(yǎng)目標(biāo):依據(jù)高等教育目的的總體要求和不同類型高校的性質(zhì)與任務(wù)，對受教育者提出的特定的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，它是高校一切教育活動和工作的出發(fā)點和歸宿，是高校教育實踐活動的理論指南。不同類型高校培養(yǎng)的人才類型及其特點:1、個人本位論VS社會本位論（要辯證統(tǒng)一）個人本位論以盧梭、洛克、裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人為代表。主張教育目的應(yīng)該依據(jù)個人需要來確定,教育的首要目的不在于謀求國家利益和社會發(fā)展，而在于發(fā)展人的理性和個性，使人真正成為人。強調(diào)個人價值高于社會價值;社會本位論強調(diào)教育的工具價值，主張教育目的應(yīng)該以社會價值為中心，應(yīng)主要依據(jù)社會發(fā)展需要來制定教育目的和建構(gòu)教育活動。社會本位論代表物有孔德、涂爾干赫爾巴特等。認(rèn)為教育應(yīng)以社會的理想作為最終目標(biāo)，教育的首要目的在于使個體社會化，注意使受教育者掌握社會的知識和規(guī)范，成為對社會有用的公民，為社會服務(wù)。兩種價值觀是辯證統(tǒng)一的,個人本位論和社會本位論反映了人們在對于如何認(rèn)識人的發(fā)展與社會發(fā)展問題上的不同價值取向，兩種觀點都有合理的一面，也有偏激的一面，根本原因在于缺乏辯證的理解個人和社會，以及個人發(fā)展與社會發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系。個體本位論忽視了社會需要對教育目的的制約作用，使教育面對紛繁復(fù)雜的個體需要無所適從,容易把個體提升到不適當(dāng)?shù)奈恢枚鴮?dǎo)致教育中的極端個人主義。社會本位論強調(diào)社會的價值和社會秩序的穩(wěn)定性，強調(diào)適應(yīng)社會需要，否定個人能動性，有可能導(dǎo)致高等教育的短視行為，同時極易抹殺學(xué)術(shù)個性。兩種價值觀的共同缺陷是割裂了社會與個體之間的相互依存性，其實人是社會時間的主體，又是社會的生成物，即受社會制約又改造社會，是社會歷史的創(chuàng)造者。人在社會生活中，一方面要適應(yīng)顯存社會，另一方面，又不斷產(chǎn)生出高于社會現(xiàn)實的需要，謀求對社會現(xiàn)實的一定超越。只有將社會發(fā)展需要與人的發(fā)展需要結(jié)合起來，社會才能保持一種既穩(wěn)定又有發(fā)展，既有秩序又有活力的態(tài)勢。教育的任務(wù)就在于實現(xiàn)著匯總結(jié)合，引導(dǎo)個人成為社會生活的主體和社會歷史的創(chuàng)造者。人的發(fā)展和人的教育在任何時候都不能完全排斥現(xiàn)存社會的適應(yīng)，但這種適應(yīng)應(yīng)當(dāng)是一種建立在尊重個體能動性基礎(chǔ)之上的，有批判有選擇的適應(yīng)而不是被動的或盲目的追隨。2、專才教育VS通才教育（要并存互補)專才教育是指培養(yǎng)具有某一門學(xué)科的基本理論、知識和技能，能從事某種職業(yè)或進行某個領(lǐng)域研究的人才為基本目標(biāo)的教育活動或教育模式;通才教育，也稱為通識教育，其源頭可以追溯到古希臘時期“自由教育”，以受教育者具有閑暇為前提，目的在于探索高深的純理論知識，強調(diào)完全擺脫功利和實用，注重陶冶情操和道德，達(dá)到身心和諧發(fā)展。專才教育與通才教育并不是截然對立的兩種教育理念和時間模式，社會發(fā)展的任何階段都需要通才與專才。一方面，隨著科技高度社會化、高等教育大眾化、教育終身化，國家建設(shè)與社會發(fā)展需要通才，另一方面，在社會科技化、科技細(xì)分化背景下，新興工業(yè)的每一個行業(yè)都需要專才，甚至可以說基本上都是靠專才。因此，通才教育和專才教育都是高等教育必須兼顧的人才培養(yǎng)模式與人才培養(yǎng)目標(biāo)，它是人才培養(yǎng)過程中一個問題的兩個方面，只不過在不同歷史時期，由于不同歷史原因，人們過分強調(diào)一面，而忽視另一面。3、學(xué)術(shù)型人才VS職業(yè)型人才（無孰優(yōu)孰劣之分、類型不同而已)學(xué)術(shù)型人才，指的是進行學(xué)術(shù)研究，創(chuàng)造新知識的學(xué)術(shù)工作者，在培養(yǎng)過程中強調(diào)知識的理論性和系統(tǒng)性，注重對從事有關(guān)學(xué)術(shù)型工作能力的培養(yǎng);職業(yè)型人才，指的是一切從事非學(xué)術(shù)性研究工作的實際操作者，在培養(yǎng)過程中強調(diào)知識的技術(shù)性或應(yīng)用性，注重對從事有關(guān)專業(yè)實際工作能力的培養(yǎng)。在學(xué)術(shù)型和職業(yè)型兩種價值取向之間，沒有孰優(yōu)孰劣之分，只是類型不同而已。國家需要高等學(xué)校對高校豐富的知識和人才資源進行人文、社會和自然科學(xué)方面的高深學(xué)問的研究，否則就不可能實現(xiàn)科學(xué)、思想和文化的進步和繁榮，社會的發(fā)展也將失去持久動力，同時，也需要高校培養(yǎng)社會經(jīng)濟和工商企業(yè)急需的職業(yè)技術(shù)人才，以滿足現(xiàn)實發(fā)展的需要。4、大眾化高等教育的多元培養(yǎng)目標(biāo)我國高等教育已經(jīng)進入大眾化階段,高等教育大眾化,是以多樣化為前提的，多樣化及時人才培養(yǎng)目標(biāo)的多樣化，也是高等學(xué)校類型和層次的多樣化，多樣化的人才需要多樣化的高等學(xué)校來培養(yǎng)。合理的人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)應(yīng)是學(xué)術(shù)型人才保持一定比例，大多數(shù)應(yīng)為職業(yè)技術(shù)型人才，否則難以創(chuàng)造出更多的物質(zhì)財富，促進社會經(jīng)濟的實際增長。深入理解國家建設(shè)應(yīng)用型本科高校的意義，能正確分析地方普通本科高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的主要任務(wù)。應(yīng)用型本科高校:以應(yīng)用型為辦學(xué)定位，包括本科第二批、本科第三批錄取院校。第二章大學(xué)精神與理念(一)什么是大學(xué)精神文化大學(xué)精神文化:包括價值層面（大學(xué)精神、理念、校訓(xùn)等）的精神文化和實踐層面（校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)、管理作風(fēng)）的精神文化。大學(xué)理念:是人們對大學(xué)世界的總的看法，包括對大學(xué)是什么，具有什么使命，發(fā)揮什么作用，以及如何履行使命，發(fā)揮作用等這樣一些有關(guān)大學(xué)基本問題的認(rèn)識。大學(xué)理念在根本上是大學(xué)之目的，大學(xué)的內(nèi)在邏輯，是大學(xué)存在的最后理由。大學(xué)理念屬于觀念和思想的范疇。它也是大學(xué)精神文化的主要體現(xiàn)，更多表達(dá)的是大學(xué)人對大學(xué)的認(rèn)識及辦學(xué)主張。校園文化:校園文化是以學(xué)生為主體，以課外文化活動為主要內(nèi)容，校園文化建設(shè)是以學(xué)生為主體，校園為主要空間，涵蓋院校領(lǐng)導(dǎo)、教職工在內(nèi)，以校園精神為主要特征的一種群體文化。大學(xué)精神與大學(xué)理念的關(guān)系:既有區(qū)別又有聯(lián)系1)大學(xué)精神側(cè)重精神財富，大學(xué)人創(chuàng)造的精神財富，大學(xué)理念側(cè)重大學(xué)人對大學(xué)的認(rèn)識及辦學(xué)主張;2)有大學(xué)理念，不一定有大學(xué)精神;(有肉體，不一定有靈魂)3)大學(xué)精神，來自大學(xué)理念;（靈魂精神來自物質(zhì)）4)大學(xué)理念又基于大學(xué)精神:（沒靈魂精神，就剩下一個殼，沒啥用）大學(xué)精神與大學(xué)校訓(xùn)的關(guān)系:校訓(xùn)是精神重要元素，對內(nèi)形成文化向心力，對外是學(xué)校個性和精神面貌的彰顯，是獲得外在認(rèn)同支持的重要途徑。校訓(xùn)提出之初通常是表明引領(lǐng)該大學(xué)發(fā)展的辦學(xué)理念，經(jīng)過漫長歷史演變，成為這座大學(xué)的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，即大學(xué)精神。(二)大學(xué)理念的歷史發(fā)展理性主義大學(xué)理念的思想內(nèi)涵:追求培養(yǎng)人、拋棄實用性與職業(yè)性。代表人:洪堡（德國現(xiàn)代教育的奠基人)、紐曼（認(rèn)為大學(xué)職能是教學(xué)、不是科研，系統(tǒng)闡述理性主義第一人）、懷特海（智慧率知識)理性主義的大學(xué)理念源于理性主義哲學(xué)流派，古希臘，最初的理性主義者認(rèn)為，理性知識和指揮具有至高無上的地位，追求理性，服從理性是人的崇高使命和神圣職責(zé)，也是人生的價值和意義的所在，因此，他們主張超越感性欲望和利害關(guān)系，不求功利和不求得失地探索各種抽象和思辨性的問題，拋棄教育中的實用性和職業(yè)性，知識與市場、政治分離。把大學(xué)作為象牙塔。實用主義大學(xué)理念的思想內(nèi)涵:人有理性，但要用實際效果來檢驗代表人:美國皮爾斯、詹姆士、杜威;威斯星康大學(xué)校長--查爾斯.范海斯實用主義的大學(xué)理念源于實用主義哲學(xué)傳統(tǒng)，其承認(rèn)人具有理性，但理性本身不是目的，而是解決問題的手段和工具，主張用實際效果評價一切和檢驗一切的思想觀念。在戰(zhàn)后興起的要素主義的大學(xué)理念中,代表人物有科南特(J.B.Conant)、里科弗(H.Richover)和貝斯特(A.Bestor)。他們認(rèn)為,教育的敢治,經(jīng)濟功能是第一位的,文化功能是第二位的;教育的社會功能是第一位的,個人發(fā)展功能是第二位的。工具主義是與實用主義一脈相承的。胡克(S.Hook)曾指出:可以把實用主義、工具主義或?qū)嶒炛髁x這三個名詞當(dāng)作同一語。工具主義大學(xué)理念的核心主張是把高等教育視為促進國家發(fā)展,服務(wù)于國家需要的最有效的工具。代表人物有克拉克·科爾和德里克·博克(DerekBok)等?？茽柺且粋€典型的工具主義者或?qū)嵱弥髁x者。他認(rèn)為,當(dāng)代大學(xué)是一種新型的機構(gòu)、一種多元化的巨型大學(xué)(multiversity)?，F(xiàn)代大學(xué)具有生產(chǎn)功能、消費功能和公民素質(zhì)培養(yǎng)功能。博克出版了《超越象牙塔》(1982),《美國高等教育》(1986),《大學(xué)與美國的未來》(1990)。他認(rèn)為,大學(xué)應(yīng)走出封閉的象牙塔,現(xiàn)代大學(xué)已從19世紀(jì)的單純封閉性,變成現(xiàn)在的溝通社會各界、身兼多重職能的超級復(fù)合機構(gòu),其規(guī)模與威望將同社會對它的需求和干預(yù)同步增長。理性主義和實用主義矛盾沖突:1、目的:追求真理的自由教育/職業(yè)教育2、大學(xué)是象牙塔/服務(wù)站3、側(cè)重點不同:實用主義側(cè)重科學(xué)研究，傳高深學(xué)問，理性主義探索普遍學(xué)問，注重人才培養(yǎng)(三)現(xiàn)代大學(xué)理念的時代內(nèi)涵現(xiàn)代大學(xué)走向“社會的中心”從三個視角來認(rèn)識:實然、必然和應(yīng)然。所謂實然,指的是現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)走向“社會的中心”。所謂必然,指的是現(xiàn)代大學(xué)走向“社會的中心”具有客觀必然性。所謂應(yīng)然,指的是現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)該走向“社會的中心”。從以上三者的關(guān)系來看,現(xiàn)代社會,經(jīng)濟及科技發(fā)展雖然使現(xiàn)代大學(xué)走向“社會的中心”有了客觀必然性,但客觀必然性并不等于現(xiàn)實性?，F(xiàn)代大學(xué)理念的時代內(nèi)涵：(一）現(xiàn)代大學(xué)仍應(yīng)是一個追求高深學(xué)問的地方；(二）現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)具有針對性；(三）現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)保持相對獨立的品格；(四）現(xiàn)代大學(xué)既應(yīng)有大師,也應(yīng)有大樓；(五)現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)是國際化的。（四）高校質(zhì)量文化高校內(nèi)部質(zhì)量文化,就是高校在長期的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、為社會服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新過程中逐步形成的,具有高校特點的質(zhì)量觀念﹑質(zhì)量意識,質(zhì)量規(guī)范、質(zhì)量精神、質(zhì)量形象,質(zhì)量行為方式等軟因子,及高校向社會提供的“產(chǎn)品”(人才、科研成果等)硬因子的總和,其核心就是通過建立一套價值體系,使高校內(nèi)部形成統(tǒng)一的質(zhì)量價值觀。對人才培養(yǎng)的質(zhì)量應(yīng)當(dāng)給予更多的文化關(guān)注,這也是“高校內(nèi)部質(zhì)量”的主要指示。高校質(zhì)量保障的政策舉措問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面:一是這些政策舉措使得對高等教育質(zhì)量保障的制度性約束大為加強,尤其是對影響質(zhì)量的負(fù)面行為進行了有效約束。但因其帶有強烈的“自上而下”傾向,這些政策舉措實際上也約束了作為質(zhì)量主體高校的主動性,積極性和責(zé)任感。二是這種制度性約束過于“剛性"(如主張標(biāo)準(zhǔn)化的量化評價等),與高校質(zhì)量的多樣性、發(fā)展性,內(nèi)涵性的“柔性”特質(zhì)并不相符,甚至有時過于追求量化指標(biāo)的“標(biāo)準(zhǔn)”而背離了高等教育質(zhì)量的本質(zhì)。高校質(zhì)量亟須形成一種“柔性”約束,而這種所謂的“柔性”約束,也就是一種高校內(nèi)部質(zhì)量文化的形成和發(fā)展,實質(zhì)上它更多地體現(xiàn)為一種價值約束。當(dāng)下高校質(zhì)量建設(shè)更需要正確的文化引領(lǐng),并通過文化的功能與力量使高校質(zhì)量保障從一種被動,外在的規(guī)約要求,逐步轉(zhuǎn)化為一種主動、內(nèi)在的動機需求。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化,則需要回答以下兩個關(guān)鍵性問題:一個是高校質(zhì)量究竟需要什么樣的文化價值引領(lǐng),實際上這涉及高校內(nèi)部的質(zhì)量文化價值觀問題;另一個是高校內(nèi)部如何構(gòu)建這樣的質(zhì)量文化,也就是高校質(zhì)量文化的構(gòu)建途徑問題。高校文化的構(gòu)建途徑：第一,高校質(zhì)量文化應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)以人為本,即圍繞學(xué)生成長成才和教師專業(yè)成長來構(gòu)建質(zhì)量文化。高校的根本任務(wù)是培養(yǎng)高級專門人才,這就決定了高校的一切活動和所有功。第二,高校質(zhì)量文化應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)寬松自由。第三,高校質(zhì)量文化應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)寧靜致遠(yuǎn)。第四,高校質(zhì)量文化應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)個性創(chuàng)新。第五,高校質(zhì)量文化應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)“剛性”約束與“柔性”約束的緊密結(jié)合,且相輔相成、相互轉(zhuǎn)化。第三章高校教師發(fā)展(一)學(xué)術(shù)職業(yè)與高校教師發(fā)展高校教師發(fā)展:1）學(xué)術(shù)水平的提高，需要具備深厚的基礎(chǔ)理論與寬廣的跨學(xué)科知識;2）教師職業(yè)知識及技能的提高，能夠?qū)碛械闹R轉(zhuǎn)化為學(xué)生所能掌握的知識;3）師德的提升，除了學(xué)術(shù)道德素養(yǎng)還要具備服務(wù)精神，自律精神和創(chuàng)新精神。4）高校教師發(fā)展設(shè)計五個維度:專業(yè)發(fā)展，重在提高專門技能，促進學(xué)科研究水平;教學(xué)發(fā)展，改進教師的課程設(shè)計，提高教學(xué)技能，優(yōu)化對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價;組織發(fā)展，強化教師對高校學(xué)術(shù)管理的參與度，提高高效管理績效;個人發(fā)展，改變高校教師對自身的理解和人事，改變他們對自己的工作態(tài)度;職業(yè)發(fā)展，促使高校教師在學(xué)術(shù)生涯中獲得安全，穩(wěn)定與成功。學(xué)術(shù)職業(yè):以知識為材料、以教學(xué)和科研為手段而做出的努力，根本目標(biāo)在于培養(yǎng)人。學(xué)術(shù)職業(yè)的光榮與使命：(一)“傳道、受業(yè),解惑”——學(xué)術(shù)職業(yè)的古老夢想。(二)“教學(xué),科研、社會服務(wù)”——學(xué)術(shù)職業(yè)的現(xiàn)代定位學(xué)術(shù)職業(yè)的誘惑及偏差：學(xué)術(shù)失范，學(xué)術(shù)飄移，低效教學(xué)，職業(yè)倦怠職業(yè)倦怠:倦怠指的是失敗、精疲力竭，其產(chǎn)生與壓力、緊張有關(guān)，是由于壓力長期積累而造成的一種緊張狀態(tài)。由于長期受到科研、發(fā)表學(xué)術(shù)論文、出版著作、教學(xué)等多方面壓力的影響，許多高校老師一直遭遇過高的壓力，面臨職業(yè)倦怠的煎熬。高校教師發(fā)展：與教師培訓(xùn)不同的是,高校教師發(fā)展強調(diào)立足于教師的主體性,基于自己的內(nèi)在要求,主動追求達(dá)成某種或某些發(fā)展目標(biāo)。高校教師發(fā)展,在實踐層面指的是旨在促進教師在專業(yè)生活中作為學(xué)者,學(xué)生指導(dǎo)者、學(xué)術(shù)研究領(lǐng)導(dǎo)人、學(xué)校決策咨詢或參與者等各種角色時,改善其態(tài)度、提升其技能、完善其行為、提高其工作績效的一切努力;在目標(biāo)定位方面,核心在于使高校教學(xué)更成功、更令人滿意。對于教師而言,高校教師發(fā)展,不是單純強調(diào)教學(xué)技能,不是單純?yōu)榱税迅咝＝處熥兂筛咚降慕虝?不是單純強調(diào)教師使用現(xiàn)代多媒體技術(shù)的能力,更不是單純強調(diào)教師做課件的技能,而在于關(guān)注教師自身職業(yè)能力的提升與高效,關(guān)注教師的職業(yè)穩(wěn)定、安全、發(fā)展與成功。對于高校而言,高校教師發(fā)展不是單純強調(diào)擁有博士學(xué)位教師的比例,不是單純強調(diào)高職稱教師的比例,而是旨在促進新任教師較快,較全面地融入院校之中,同時為老教師的繼續(xù)發(fā)展提供休整、再充電、再定向的機會。高校教師發(fā)展的對象涉及年輕教師、資深教師、全職教師、兼職教師等所有的高校教師,關(guān)注處于助教、講師、副教授、教授等職業(yè)發(fā)展所有階段的高校教師。(二）高校教師專業(yè)發(fā)展與教學(xué)發(fā)展高校教師專業(yè)發(fā)展:以內(nèi)修為基礎(chǔ)，通過自覺的、系統(tǒng)化的專業(yè)發(fā)展，提升專業(yè)水平，促進群體發(fā)展，進而成長為作為身份神圣、學(xué)術(shù)自由、組織自治、行為自律的學(xué)術(shù)研究者。發(fā)展途徑:1、形成完善的職業(yè)發(fā)展道路;2、形成專門的群體繁衍機制;3、形成建制化的專業(yè)組織;4、提出專業(yè)的服務(wù)承諾;5、形成專業(yè)倫理規(guī)范;6、專業(yè)價值合法化;7、獲得專業(yè)自治特權(quán)。高校教師教學(xué)發(fā)展:高校老師必須指導(dǎo)為什么而教，教什么，如何教，何時教，何地教。發(fā)展模式:教師群體自主互動型;專家介入型(三）高校教師職業(yè)發(fā)展費朗斯·傅勒提出教師關(guān)注階段理論：1教學(xué)前關(guān)注，2早期生存關(guān)注，3教學(xué)情境關(guān)注，4關(guān)注學(xué)生。葉瀾教授以自我專業(yè)發(fā)展意識為標(biāo)準(zhǔn)分為：1“非關(guān)注”階段，“虛擬關(guān)注”階段，3“生存關(guān)注”階段，4“任務(wù)關(guān)注”階段，5“自我更新關(guān)注”階段。伯頓指出教學(xué)在每一個發(fā)展的邏輯單元中，一般會經(jīng)歷1求生存階段，2調(diào)整階段，3成熟階段。費斯勒教師生涯發(fā)展歷程：①職前教育階段--②引導(dǎo)階段--③能力建立階段--④熱情高漲專業(yè)成長階段--⑤生涯挫折階段--⑥穩(wěn)定和停滯階段--①生涯低落階段⑧生涯退出階段高校教師的績效評價分為：效能指標(biāo)，職責(zé)指標(biāo)，資格素質(zhì)指標(biāo)。第四章高校管理(一）高校管理概述大學(xué)組織的要素：1、教師：高等學(xué)校的核心，辦學(xué)的主體。特點：復(fù)雜性（工作對象、工作環(huán)境、工作手段）；專業(yè)性；創(chuàng)造性（本質(zhì)是創(chuàng)造性勞動）。2、學(xué)生：教學(xué)以學(xué)生為主體，學(xué)生是大學(xué)賴以生存的必要條件。學(xué)生的三種角色：學(xué)習(xí)者、學(xué)校管理者、消費者。3、管理人員，特點：對大學(xué)非常忠誠、與老師存在天然的沖突，越來越專業(yè)化。4、學(xué)科：是學(xué)校組織的細(xì)胞，最基層的組織。學(xué)科最主要的評價標(biāo)準(zhǔn)有三條：學(xué)術(shù)人員、研究成果、人才培養(yǎng)質(zhì)量。大學(xué)組織結(jié)構(gòu)：組織結(jié)構(gòu)是在組織目標(biāo)的指引下，為了實現(xiàn)目標(biāo)，在分工協(xié)作的基礎(chǔ)上建立起來的某種責(zé)權(quán)關(guān)系。這個結(jié)構(gòu)體系的內(nèi)容主要包括：（1）職能結(jié)構(gòu)，（2）層次結(jié)構(gòu)，（3）部門結(jié)構(gòu)，（4）職權(quán)結(jié)構(gòu)。大學(xué)組織分為三個層次：（1）戰(zhàn)略制定層，校長辦公會、校務(wù)委員會、學(xué)校董事會、學(xué)術(shù)委員會等；（2）中間管理層，各職能部門；（3）操作人員層，院、系、所、教研室、中心。大學(xué)組織結(jié)構(gòu)的類型：（1）直線制，單一垂直領(lǐng)導(dǎo)，不與相鄰個人或組織及其領(lǐng)導(dǎo)發(fā)生任何命令與服從關(guān)系，大學(xué)初創(chuàng)階段及規(guī)模小采用；（2）職能制，相關(guān)部門在水平方向依職能不同進行分工，分別對下級部門實施領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)構(gòu)。上下級多重領(lǐng)導(dǎo)，容易出現(xiàn)“政出多門”的情況；（3）直線職能制，綜合直線結(jié)構(gòu)和職能結(jié)構(gòu)，職能部門沒有直接指揮權(quán)力，直線領(lǐng)導(dǎo)下達(dá)命令。（4）矩陣結(jié)構(gòu)，以完成某項工作為核心，從有關(guān)部門抽調(diào)人員組成臨時機構(gòu)來履行工作任務(wù)的結(jié)構(gòu)，權(quán)力較為分散，結(jié)構(gòu)較為扁平，工作較為民主。大學(xué)組織的特征：（1）目標(biāo)多樣性和模糊性；（2）松散結(jié)合系統(tǒng)；（3）生命周期長；（4）組織系統(tǒng)的穩(wěn)定性大學(xué)權(quán)力與決策模式大學(xué)權(quán)力的特質(zhì)：1、權(quán)力的來源知識化；2、權(quán)力的主體多元化，部門多樣化，等級結(jié)構(gòu)多樣化，層次的多樣化；3、權(quán)力配置分散化，分權(quán)且具有競爭性的大學(xué)系統(tǒng)比集中且不具競爭性的大學(xué)系統(tǒng)更有利于科學(xué)的進步。分權(quán)主要分為三種：權(quán)力的分散、權(quán)力的委托，權(quán)力的下放。大學(xué)決策模式：按照權(quán)力集中于學(xué)術(shù)人員還是行政人員可分為行政主導(dǎo)模式、學(xué)術(shù)主導(dǎo)模式、雙重結(jié)合模式。行政主導(dǎo)模式行政人員處于重要地位，強調(diào)權(quán)力等級制，組織結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)金字塔形，與大學(xué)組織是格格不入的。學(xué)術(shù)主導(dǎo)模式，是“教授治校”的體現(xiàn)，決策權(quán)由教授和學(xué)術(shù)人員掌握，組織形態(tài)趨向于扁平，從個人到學(xué)校只有三個層次：教授個人、學(xué)部和學(xué)校，基層管理在學(xué)校處于重要地位。雙重結(jié)合模式權(quán)力基本上均衡分布于行政人員與學(xué)術(shù)人員，英國是這種雙重結(jié)合模式的典型?，F(xiàn)代大學(xué)制度：（1）是一個動態(tài)的、歷史的概念；（2）具有國際和本土性。（3）主要是針對當(dāng)前高等教育和大學(xué)改革發(fā)展。（4）用于規(guī)范和協(xié)調(diào)組織的各種行為、要求成員必須遵守的行為準(zhǔn)則。大學(xué)制度的內(nèi)容可以分為：大學(xué)的外部制度，即政府與大學(xué)關(guān)系的制度、大學(xué)與社會關(guān)系的制度；大學(xué)的內(nèi)部制度。我國現(xiàn)代大學(xué)制度的建設(shè)：1、健全法制；2、建立中介組織；3、形成行政權(quán)力與學(xué)校權(quán)力制衡機制。（二）高校戰(zhàn)略與規(guī)劃管理高校實施戰(zhàn)略管理的意義：（1）是更快地提高辦學(xué)水平和地位，實現(xiàn)跨越式發(fā)展的重要保證。（2）是適應(yīng)外部環(huán)境急劇變化，積極應(yīng)對激烈競爭的必然要求。（3）是改進現(xiàn)有的戰(zhàn)略規(guī)劃工作，提高高校管理水平的必由之路。戰(zhàn)略規(guī)劃的制訂程序：（1）收集信息和問題分析。（2）明確目標(biāo)。（3）預(yù)測剖析。（4）制訂方案。（5）方案評估。（6）優(yōu)化方案。戰(zhàn)略規(guī)劃的實施：1建立完整的規(guī)劃體系。2分解目標(biāo)，明確責(zé)任。3圍繞戰(zhàn)略目標(biāo)優(yōu)化資源配置。4加強戰(zhàn)略實施組織。戰(zhàn)略績效評估程序：（1）檢查戰(zhàn)略目標(biāo)、任務(wù)是否分解到年度、院系，這種分解是否恰當(dāng)。（2）根據(jù)目標(biāo)、任務(wù)，制訂評估的指標(biāo)體系。（3）采集信息。（4）信息檢測評估指標(biāo)。（三）高校教學(xué)管理培養(yǎng)方案的制訂和修訂：1、制訂培訓(xùn)方案修訂意見。2、組織各學(xué)科專業(yè)修訂培養(yǎng)方案。3、組織專家進行培養(yǎng)方案的評估、論證。4、學(xué)校審定，形成最終培養(yǎng)方案。教學(xué)質(zhì)量保障：高校內(nèi)部開展的教學(xué)評價主要包括五個方面：教學(xué)課堂質(zhì)量評價、課程評價、專業(yè)（學(xué)科）評價、院系教學(xué)工作評價和學(xué)校教學(xué)工作評價。教學(xué)管理運行機制：（一）學(xué)分運行（二）人事改革（三）課程競爭（四）績效評估（四）高校科研管理科研管理的原則：公平性原則，重點性原則，協(xié)調(diào)性原則，自主性原則?？蒲泄芾淼姆椒ǎ阂皇切姓芾矸椒ā＃?quán)威性、服從性和強制性是行政方法的本質(zhì)特征，行政管理方法是高?？蒲泄芾淼闹饕椒?。）二是專家管理方法。三是經(jīng)濟管理方法。四是數(shù)學(xué)管理方法?？蒲性u價具有四個特征：1、科研評價發(fā)展的歷史性，2、科研評價具有民主性，3、科研評價具有管理咨詢的性質(zhì)，4、科研評價的量化性。公正、合理的科研評價具體作用體現(xiàn)在：1為學(xué)?？蒲泄芾硖峁Q策依據(jù)。2、促進系（院）科研實力的提高。3、激發(fā)教師科研積極性。高?？蒲性u價的主要問題：1、重數(shù)量輕質(zhì)量。2、重形式輕實質(zhì)。3、重短期輕長遠(yuǎn)。4、重科研輕教學(xué)?？蒲泄芾韯?chuàng)新：1、創(chuàng)新管理理念。2、創(chuàng)新管理模式。3、創(chuàng)新管理方法。第五章高等學(xué)校課程(一）高校課程概念與價值觀通識教育（普通教育、一般教育):廣義指的是大學(xué)應(yīng)該給予大學(xué)生全面的教育和訓(xùn)練，教育的內(nèi)容既包括專業(yè)教育與也包括非專業(yè)教育。狹義指的是不直接為學(xué)生將來的職業(yè)活動做準(zhǔn)備的那一部分教育，旨在通過科學(xué)與人文的溝通，培養(yǎng)具有寬廣視野人文及科學(xué)精神的健全公民。專業(yè)教育:按學(xué)科或職業(yè)組合而成的專門化領(lǐng)域。人文教育:關(guān)于人本身和與人息息相關(guān)的知識教育?？茖W(xué)教育:自然現(xiàn)象的各種概論之間的關(guān)系的理性研究。通識教育的價值:1、作為專業(yè)教育補充，糾正的通識教育（相輔相成，互為補充）﹔2、作為專業(yè)教育延伸，深化的通識教育（遞進，不斷深化）;3、作為教育靈魂，統(tǒng)帥的通識教育。通識教育的實施途徑:1、擴寬基礎(chǔ)，加強普通教育;2、跨越學(xué)科，實施課程整合;3、優(yōu)化機構(gòu)，實行真正選修;4、注重人文，實施全人教育;5、面向未來，課程設(shè)置國際化與信息化人文教育：洪堡提出“學(xué)術(shù)獨立和自由”、“教學(xué)和研究統(tǒng)一”原則，人文教育傳統(tǒng)得到進一步確認(rèn)和強化。科學(xué)教育：“近代科學(xué)之父”培根提出“知識就是力量”人文教育與科學(xué)教育的關(guān)系:1、沖突。知識作為一個整體是統(tǒng)一的，知識的教育不應(yīng)以一種知識排斥另一種知識。但高校課程和教學(xué)時間是固定的。知識的無限性與時間的有限性之間矛盾，必然導(dǎo)致知識選擇時的價值判斷。高校教師既要認(rèn)識到知識割裂的錯誤，又要認(rèn)識到人文教育與科學(xué)教育沖突的必然性。2融合。為了適應(yīng)人文知識和科學(xué)知識整合的趨勢，高校課程設(shè)計趨勢是增強文理滲透課程的設(shè)計，縮小文理學(xué)科之間的文化鴻溝。(二）高校課程的主要類型課程概念:兩個比較大的流派:一是把課程理解為學(xué)習(xí)方案。把教學(xué)計劃作為課程的總規(guī)劃，把教學(xué)大綱作為具體學(xué)科的規(guī)劃，把教科書作為具體知識材料的敘述。把課程理解為學(xué)習(xí)方案或具體的學(xué)習(xí)科目，是我國教育理論界及廣大教師最為熟悉的課程定義。二是把課程理解為有計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這是西方較為流行與較有影響力的課程定義。該定義認(rèn)為課程是學(xué)生在學(xué)校教師指導(dǎo)下所獲得的全部經(jīng)驗。核心課程:核心課程是以社會基本需求和生活為核心，將若干重要的學(xué)科結(jié)合起來，構(gòu)成一個范圍廣闊的科目，并與其他學(xué)科相配合，成為每個學(xué)生所必修的課程。隱性課程:在學(xué)習(xí)結(jié)果上，學(xué)生在隱形課程中學(xué)到的主要是非學(xué)術(shù)型知識，在學(xué)習(xí)計劃上,是無計劃的學(xué)習(xí)活動,學(xué)習(xí)過程中大多是無意接收隱含其中的經(jīng)驗的;學(xué)習(xí)環(huán)境上，是通過學(xué)校的自然環(huán)境和社會環(huán)境進行的課程。必修課與選修課:每個學(xué)校不同必修課把本專業(yè)必須掌握的基礎(chǔ)的東西教給學(xué)生，以保證培養(yǎng)的人才的基本規(guī)格和質(zhì)量，選修課比較迅速地把科學(xué)技術(shù)的新成就、新課題反映到教學(xué)中來，有利于學(xué)生擴大知識領(lǐng)域，活躍學(xué)術(shù)氣氛。也可以把不同方向的及側(cè)重的課題內(nèi)容提供給不同需要的學(xué)生，以增加教學(xué)計劃的靈活性。同時還可以在保持主干課程系統(tǒng)性與完整性的前提下，延伸學(xué)生的知識范圍，適應(yīng)學(xué)科縱橫發(fā)展。理論課與實踐課:綜合性研究型大學(xué)的理論課程占比大，應(yīng)用型本科院校和高職院校實踐課程占比大學(xué)生通過在校學(xué)習(xí)獲得各種基本訓(xùn)練，這種訓(xùn)練包括理論和和時間兩個方面，而且貫穿在教學(xué)的全過程。理論和實踐相結(jié)合，有利于保證專門人才的各種基本技能，提高科學(xué)實驗的素質(zhì)和能力。顯性課程和隱性課程:經(jīng)常被忽略，應(yīng)該要重視大學(xué)生的成長除了受到高校開設(shè)的正式課程的影響，還受到學(xué)校組織、校園文化和師生相互作用的影響。這些非正式的隱形課程給學(xué)生以價值上、規(guī)范上的陶冶和潛移默化的影響。(三）高校課程的編制與評價專業(yè)培養(yǎng)方案:也就是教學(xué)計劃，按高等學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)制定的指導(dǎo)教與學(xué)活動的規(guī)范性文件，包括專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)年限、學(xué)分總計、課程設(shè)置、教學(xué)形式、學(xué)期學(xué)分分配等課程標(biāo)準(zhǔn):也就是教學(xué)大綱，其是以系統(tǒng)和連貫的形式，按章節(jié)、課題和條目等敘述該學(xué)科的綱要式內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)性文件。包括說明部分、本文部分、附錄部分泰勒提出了課程評價的基本程序:①建立目的和目標(biāo);②把目標(biāo)分成較細(xì)的類目;③以行為名詞表述目標(biāo),同時還包括界定和修訂所使用的行為名詞;④確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場景;選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術(shù);⑥搜集有關(guān)學(xué)生的表現(xiàn)資料;⑦將搜集到的資料與行為目標(biāo)進行比較。整個評價程序緊緊圍繞課程自標(biāo)而展開,課程評價以既定的課程目標(biāo)為其標(biāo)準(zhǔn)和靈魂。現(xiàn)代課程評價的主要模式:3種1、CIPP決策模式:評價重心由目標(biāo)轉(zhuǎn)移到課程實施的實際情景和效用2、目標(biāo)游離課程評價模式:讓更多人參與到課程評價中，促進民主化3、應(yīng)答模式:外觀評價模式。堅固預(yù)定目標(biāo)與實際效果，強調(diào)廣泛參與，強調(diào)客觀描述的定性分析方法，多元價值評價標(biāo)準(zhǔn)第六章高校教學(xué)設(shè)計與方法(一)高校教學(xué)的內(nèi)涵教學(xué)是在學(xué)校環(huán)境中，以課堂為主要渠道、以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，教師與學(xué)生共同參與的、有計劃有組織的活動。高校教學(xué)是高校師生共同參與的，以培養(yǎng)高級專門人才為目標(biāo)，以教學(xué)計劃和教學(xué)大綱為依據(jù)，以傳播高深專門知識、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為內(nèi)容的認(rèn)識實踐活動。高校教學(xué)活動的基本特征:1)教學(xué)本質(zhì)的專業(yè)性;2)教學(xué)內(nèi)容的高深性;3)教學(xué)對象的差異性;.4)教學(xué)過程的探究性;5)教學(xué)要素的復(fù)雜性《中庸》代表了先秦儒家的教學(xué)過程觀:博學(xué)之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之。孔子關(guān)于教學(xué)的代表性表述是:學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆;溫故而知新;不憤不啟,不俳不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也。宋代大理學(xué)家、教育家朱熹認(rèn)為教學(xué)過程是:觀察、記憶、理解、練習(xí)。德國教育家赫爾巴特提出教學(xué)過程四階段:明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。美國進步主義教育家杜威提出五階段:困難、問題、假設(shè)、驗證、結(jié)論。蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫提出了組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講新課、復(fù)習(xí)鞏固新課、布置作業(yè)等幾個教學(xué)環(huán)節(jié)。(二)高校教學(xué)設(shè)計的程序與模式教學(xué)設(shè)計的概念:研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程、制定教學(xué)技的系統(tǒng)方法。教學(xué)設(shè)計是以學(xué)習(xí)理論,教學(xué)理論,傳播理論為基礎(chǔ),運用系統(tǒng)論的方法，分析教學(xué)中的問題和需求,科學(xué)設(shè)計教學(xué)系統(tǒng)的策略和活動,從而優(yōu)化教學(xué)效果、完成教學(xué)任務(wù)的一種理論和方法。教學(xué)設(shè)計基本程序:1)學(xué)什么;2)學(xué)生水平什么狀態(tài);3)確認(rèn)學(xué)到什么程度;4)用什么方法教學(xué);5)教學(xué)媒體的選擇利用;6)教的效果如何評價教案的基本要素包括:課題;班級及學(xué)生狀況分析;授課類型;教學(xué)目標(biāo);教學(xué)的重點與難點;教學(xué)手段;教學(xué)方法;電教媒體;教學(xué)時數(shù);教學(xué)過程。其中,教學(xué)過程設(shè)計構(gòu)成教案的核心。(三)高校常用的教學(xué)方法教學(xué)方法是教學(xué)過程中教師與學(xué)生為實現(xiàn)教學(xué)目的和教學(xué)任務(wù)要求,在教學(xué)活動中所采取的行為方式的總稱。講授法:教師通過口頭語言方式，系統(tǒng)的向?qū)W生描繪情景，敘述事實，解釋小組教學(xué)法:以小組為基礎(chǔ)的教學(xué)形式、教師情境導(dǎo)入、學(xué)生自學(xué)、組內(nèi)疑難討論、教師點撥重點難點和鞏固練習(xí)、班內(nèi)分享展示成果。優(yōu)點:更好的幫助小組成員完成學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)任務(wù)。案例教學(xué)法:以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法，特點:明確的目的性、客觀真實性、較強的綜合性第七章高校學(xué)生發(fā)展與服務(wù)(一)高校學(xué)生發(fā)展學(xué)生發(fā)展是遺傳、環(huán)境和自我矛盾運動眾多因素綜合作用的結(jié)果，尤其受到學(xué)生發(fā)展理念的影響和制約。影響學(xué)生發(fā)展的理念有：終身教育理念（法國保羅朗格朗，《教育-財務(wù)蘊藏其中》強調(diào)終身教育應(yīng)建立在四個支柱上，即學(xué)會認(rèn)識、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存）；終身學(xué)習(xí)理念；素質(zhì)教育理念（素質(zhì)包括四個方面：思想道德素質(zhì)是根本、文化素質(zhì)是基礎(chǔ)、業(yè)務(wù)素質(zhì)是本領(lǐng)、身心素質(zhì)是本錢）；以學(xué)生為中心理念（從“課堂、教師、教材”的老三中心向“學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過程”的新三中心轉(zhuǎn)變）。學(xué)生生理發(fā)展特征:1、從生長