幼兒園隊伍建設(shè)記一次高校教師與幼兒園教師的對話

PAGE園長之窗隊伍建設(shè)《記一次高校教師與幼兒園教師的對話》

近年來，提升教師專業(yè)素養(yǎng)、重塑教師角色以及促進教師專業(yè)成長已成為理論研究和實踐探索領(lǐng)域共同關(guān)注的話題。作為促進教師專業(yè)成長的一個重要途徑，高校教師和幼兒園教師組成的“研究共同體”，通過重溫與對話、互動與反思，不斷探究與解決教育實踐中的問題。以下提供的正是這樣一個研究案例。這一來自高校教師和一線教師互動和交流的記錄，可以進一步引發(fā)和加強我們對教師專業(yè)成長的思考。觀察與記錄在建筑區(qū)里有四名幼兒在活動。桌子上放著兩個塑料筐，里面分別放著積木和塑料雪花片。這是孩子們熟悉的搭建材料，單獨的“搭積木”和“插雪花片”活動顯然很難引起孩子們更大的興趣。果然，他們開始了新的嘗試和探索：伯謙把兩根積木豎起來，拿起一張紙擱在積木上面，再把雪花片一片一片地堆上去，邊堆邊叫：“看，我的雪花片不會掉下來他的叫聲引起了亦磊、穎穎和心瑜的注意。心瑜說：“這是一座紙橋?！狈f穎說：“我也會搭。”邊說邊把兩根積木豎起來，拿起一張紙擱在積木上，再把雪花片一片一片地堆上去，可是沒放幾片，心瑜就叫了起來：“彎了!彎了!”(見圖2)伯謙說：“不行，兩根積木離得太遠了，中間撐不住，所以雪花片會掉下來?！狈f穎便按照伯謙所說的重新搭。在一旁觀看的亦磊突然說：“我知道了，你的紙?zhí)×?，所以會彎。用硬一點的紙肯定牢?！币嗬谙蚶蠋熞艘粡堛U畫紙，孩子們七手八腳地往上面放雪花片，沒放多少，雪花片就掉落下來。亦磊急了：“不行!不行!紙?zhí)罅??！彼雁U畫紙對折，孩子們又開始往上放雪花片，可是紙上的雪花片在滑動。心瑜說：“不行的，紙翹起來了?！币嗬谡f：“我有辦法了?！闭f著，用剪刀把鉛畫紙剪成兩張，說：“現(xiàn)在可以放了?！焙⒆觽兝^續(xù)往上放雪花片。這時心瑜提醒道：“我們動作要輕一點。”伯謙說：“要往中間放?！币嗬谡f：“我們先放兩邊再放中間好嗎?”最后，大家采納了亦磊的意見，輪流小心地往“紙橋”上放雪花片(見圖3)。這時，在一旁觀察的老師插話了：“你們有什么好辦法使紙橋又牢，放的雪花片又多呢？”穎穎說：“紙要硬一點?！辈t說：“兩根積木要靠得近一點。”心瑜說：“雪花片要靠中間放?！币嗬谡f：“兩根積木不夠，我有辦法使橋的底座更牢?！闭f著，他從塑料筐里又找出兩根積木。當(dāng)他準備把“紙橋”拆掉再搭時，老師建議他們不要拆，而是在旁邊另搭一座“紙橋”。亦磊豎起四根積木，把鉛畫紙覆蓋在上面，伯謙發(fā)現(xiàn)塑料筐里有更粗的積木，便建議道：“用這種積木吧，這個更粗更牢?！币嗬诮舆^積木，心瑜、穎穎忙著尋找四根同樣粗的積木，一座新的“紙橋”誕生了(見圖4)。孩子們的臉上洋溢著興奮的神情，他們小心地放上雪花片……◆重溫與對話(活動之后，研究者與教師展開了如下對話與交流。)研究者：幼兒搭積木、插塑料雪花片是一個十分尋常的活動，但你從孩子們嘗試新玩法時就把目光投向了他們，你是怎么想的?為什么會這樣做?教師：一開始我是被伯謙興奮的叫聲和其他孩子的積極投入狀態(tài)所吸引的。這種情況在以往的建筑區(qū)域活動中很少發(fā)生，顯然他們對新的搭建方法產(chǎn)生了極大的興趣，而且是一種共同的興趣。說句實話，雖然當(dāng)時我對他們的活動給予了關(guān)注，但活動究竟有否價值，活動結(jié)果會怎樣，我心里沒底，我無法預(yù)測究竟會發(fā)生什么。研究者：是啊，在幼兒興趣點上生成的探究活動往往能夠有效激發(fā)幼兒內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，這是幼兒主動學(xué)習(xí)的重要前提。你有沒有注意到孩子們對“紙橋”的認知水平各不相同?教師：是的，他們4個人的認知水平不一樣，亦磊的認知水平較高，穎穎差一點，她通常只會模仿別人。研究者：4個幼兒是在各自原有認知水平上進行建構(gòu)(見下表)，正是這種認知沖突引發(fā)了爭議，激發(fā)他們?nèi)L試和推理，與此同時，一個促進幼兒有效思維的學(xué)習(xí)活動也生成了。教師：我發(fā)現(xiàn)不同認知水平的幼兒對同一事物所作出的反應(yīng)是不同的。你看，心瑜一看到伯謙的“作品”就說這是“紙橋”，顯然她已經(jīng)能用語言來概括和表達自己的思維過程；可是穎穎呢，她的反應(yīng)就是模仿他人，我覺得她的思維水平停留在“匹配”層次上。再譬如，“要使放的雪花片又多又不掉下來，必須既要輕放，又要對稱著放”，對此，不同認知水平幼兒的理解也是不同的，心瑜的理解是“輕放”，伯謙的理解是“往中間放”，亦磊的理解是“要對稱著放，先放兩邊，再放中間”。研究者：你說得很好，這就是你對兒童概念建構(gòu)的解讀。教師捕捉到幼兒在自主自發(fā)地探究問題，并用自己的方式解決問題時，就應(yīng)努力以此為突破口去詮釋幼兒的建構(gòu)過程。因為幼兒建構(gòu)的思維過程是內(nèi)隱的，要完全準確地理解幼兒并非易事，這時教師可以關(guān)注幼兒正在建構(gòu)的概念。在這個案例中，幼兒可能獲得這樣一個概念：要使雪花片放得又多又不掉下來，必須既要輕放，又要對稱著放，以保待平衡。但是，一個概念的形成和發(fā)展，僅僅依靠認知沖突產(chǎn)生的互動是不夠的，而針對重要的、關(guān)鍵的現(xiàn)象與屬性(如，如何使雪花片不掉下來，如何保持紙張平整，如何達到平衡)進行的批判性驗證活動是促進兒童概念理解的決定性條件。在這里，我們可以清楚地看到幼兒不斷嘗試、驗證的過程。教師：我覺得，教師除了理解和揭示幼兒的思維過程以外，與幼兒的對話和互動是必不可少的。從積木擺放的距離，紙張的厚薄、大小，再到擺放雪花片的動作及位置等，不僅孩子之間始終在積極地合作和互動，實際上我也在以一個合作者的身份與他們互動。研究者：是的，幼兒是在不斷地與環(huán)境、同伴、成人的對話與互動中建構(gòu)或修正自己的認知的。我們可以把幼兒與幼兒之間的互動稱為“水平性互動”，把教師與幼兒之間的互動稱為“垂直性互動”。幼兒同伴間的互動要比教師與幼兒間的互動有意義，因為幼兒能在互動中共享某些特定的想法和生活經(jīng)驗，當(dāng)然，與自己有適當(dāng)差距的同伴組合是十分關(guān)鍵和重要的。教師：是不是可以理解為教師在與幼兒互動時應(yīng)當(dāng)盡量避免由于“垂直性互動”而可能形成的權(quán)威意識呢?研究者：我覺得教師應(yīng)當(dāng)在不干擾幼兒自主建構(gòu)的前提下，選擇適當(dāng)?shù)臅r間以合作者的身份介入幼兒的活動。例如，在幼兒合作完成了往“紙僑”上放雪花片的動作后，你問他們：“你們有什么好辦法使紙橋又牢，放的雪花片又多呢?”這樣的適時介入就是十分必要的，這一問題情境的設(shè)置無疑對幼兒的學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)起到了推動作用，很好地把握了教育的契機，使幼兒偶發(fā)的、目的性并不明確的學(xué)習(xí)活動成為一個有意義的、促進幼兒交流和共同建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程。同時，問題本身又能促使幼兒在一定的情境中把事物放在關(guān)系中進行思考和推斷：能使“紙橋又牢，放的雪花片又多”的因素是哪些?孩子們的思考經(jīng)歷了這樣的過程：紙張的厚度→積木擺放的距離→雪花片的位置→積木的數(shù)量、體積，在基于經(jīng)驗對話中，孩子們不僅重構(gòu)了已有的認知，而且生成了新的問題——怎樣使橋的底座更牢。它又一次把幼兒引向?qū)π碌膯栴}情境的探究與思考。以上