福建省教師招聘教育綜合知識整理提綱包含教育學與心理學

教育學教育與教育學第一節(jié)教育的產生與發(fā)展教育概述教育一詞在中國一般認為最早見于《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”，許慎《說文解字》“教，上所施，下所效也”。在西方教育的概念定義，美國教育哲學家謝弗勒把教育分為描述性定義，綱領性定義，規(guī)定性定義。描述性定義指對被定義對象的適當描述與適當說明；綱領性定義指應該是什么的界定；規(guī)定性定義指作者自己所創(chuàng)造的定義。教育的內涵就是教育所具有的本質屬性。我國與蘇聯(lián)學者根據(jù)教育的定義劃分出“廣義定義”與“狹義定義”。廣義的教育，凡是能增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。即社會教育、家庭教育、學校教育。狹義的教育，即學校教育。指教育者根據(jù)一定社會的要求，有目的，有計劃，有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會所需要的人的活動。教育的三要素：教育者，受教育者，教育影響。教育者是教育實踐活動的主體，具有主體性，目的性，社會性。受教育者是教育實踐活動的對象，人具有受教育的可能性，必要性，主觀能動性。教育影響是教育實踐活動的手段。選擇性，系統(tǒng)性與連續(xù)性，較高的社會價值和教育價值。教育的基本要素之間的關系，教育者是教的活動主體，整個教育活動的主導地位，發(fā)揮主導作用。受教育者是學得活動主體，整個教育活動的主動地位，發(fā)揮主動作用。教育的主要功能，個體發(fā)展功能（本體功能）和社會發(fā)展功能（派生功能），正向功能和負向功能（美國社會學家默頓提出），顯性功能和隱形功能。教育的本質屬性：教育的質的規(guī)定性是有目的，有計劃，有組織地培養(yǎng)人的社會活動，即根據(jù)一定的社會需要進行的培養(yǎng)人的活動。教育的社會屬性：永恒性，歷史性，繼承性，相對獨立性，長期性，生產性，民族性。教育本質的若干觀點：1教育是上層建筑2教育是生產力3教育具有生產力和上層建筑的雙重屬性4教育是一種綜合性的社會實踐活動5教育是促進個體社會化的過程6教育是培養(yǎng)人的社會活動。教育的產生與發(fā)展教育的起源神話起源說：是人類關于教育起源的最古老的觀點。中國宋朝朱熹持這種觀點。生物起源說：起源于動物的本能行為第一個正式提出的起源說（法）利托爾諾，（英）沛西·能，（美）桑代克。心理起源說：教育起源于無意識的模仿。（美）孟祿只見內因而不見外因。勞動起源說：在馬克思主義的歷史唯物主義理論指導下形成的，是一種有意識的，有目的的活動。（蘇聯(lián)）米丁斯基、凱洛夫教育的發(fā)展原始社會的教育主要標志是教育極端的原始性和局限性。非獨立性教育與社會活動、生產勞動緊密相連。自發(fā)性廣泛性無等級性無階級性原始性：言傳身教和有意識的模仿，口耳相傳相濡以沫。古代社會的教育奴隸社會就開始出現(xiàn)了專門從事教育工作的教師，產生了學校教育，學校的出現(xiàn)意味著人類正規(guī)教育制度的誕生。封建社會的學校教育規(guī)模逐漸擴大，基本上與生產勞動相脫離的。中國古代的教育學校的萌芽從五帝時期的“成均”和“庠”是具有萌芽性質的學校。夏代已有學校的設置，分為兩類，一類是“序”一類是“?！?。西周的教育，周王朝建立了典型的政教合一的官學體系，最顯著特征是“學在官府”。學校教育制度已經發(fā)展得比較完備，并有了“國學”、“鄉(xiāng)學”之分。天子的國學規(guī)模較大，總稱為“辟雍”，諸侯的成為“泮宮”。“六藝”是西周各級各類學校教育的基本學科?！傲嚒本唧w為禮、樂、射、御、書、數(shù)。（禮樂是中心）春秋戰(zhàn)國時期，官學衰微，私學興起。儒墨兩家影響最大。齊國的稷下學宮屬私學性質。兩漢時期，漢武帝采納董仲舒的“罷黜百家，獨尊儒術”。公元前124年，董仲舒建議，漢武帝設立太學。東漢靈帝設立鴻都門學，研究文學藝術的專門學校。漢代的地方官學，成為“國郡學”或“郡縣學”，始于“文翁興學”。魏晉南北朝時期的教育，建立國子學與太學并列，建立郡國學校制度，設立專門學校（四館，儒學館玄學館文學館史學館），選士制度—九品中正制。隋唐時期的教育，采取重振儒術，選士制度采取科舉制。形成了相當完備的官學教育體系。六學二館。宋元明清的教育宋代產生了程朱理學。基本教材是四書（《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》）五經（《詩》、《書》、《禮》、《易》、《春秋》）。宋代書院盛行。明代八股文成為科舉考試的固定模式，八股文的出現(xiàn)標志著封建社會教育開始走向衰落。外國古代教育古代印度的教育古代印度的教育與宗教聯(lián)系在一起，分為婆羅門教育和佛教教育。婆羅門即僧侶，婆羅門教育以家庭教育為主，記誦《吠陀經》。佛教教育的教育活動主要是背誦經典和鉆研經義。古代埃及的教育教育制度較完善，學校的種類多。埃及的象形文字是最早的文字。學校種類有宮廷學校、僧侶學校、職官學校、文士學校（設立最多）。古代埃及教育的特征，“以僧為師”、“以吏為師”。古希臘、羅馬的教育不同社會階層的人所受的教育各不相同。雅典教育和斯巴達教育是歐洲奴隸社會兩種著名的教育體系。古代雅典教育注重身心的和諧發(fā)展，教育內容比較豐富，教育方法比較靈活，培養(yǎng)出政治家和商人。古代斯巴達教育以軍事體育訓練和政治道德的灌輸為主，教學內容單一，培養(yǎng)忠實于統(tǒng)治階級的強悍的軍人。共和時期的羅馬教育的主要形式是家庭教育。后期羅馬出現(xiàn)兩種學校，希臘語學校和拉丁語學校。中世紀時期歐洲的教育西歐進入封建社會后，形成了兩種著名的教育體系，教會教育和騎士教育。教會教育的目的是培養(yǎng)教士和僧侶，教育內容是“七藝”，包括三科（文法、修辭、辯證法）四學（天文、音樂、幾何、算術）。騎士教育的目的是培養(yǎng)封建騎士，教育內容是“七技”，包括騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩。文藝復興時期的歐洲教育資產階級提倡的新的文化和世界觀被稱為“人文主義”。培養(yǎng)身心全面發(fā)展的完人，有優(yōu)秀品質的階級紳士。知識和學科成為主要的教學內容，復興體育和美育。近代社會的教育16世紀至19世紀末，世界處于近代社會。主要表達的觀點是1國家加強了對教育的重視和干預，公立教育的崛起。2初等義務教育的普遍實施。（德國1763年是世界上最早普及義務教育）3教育的世俗化（教育與宗教中分離出來）4教育的法制化。現(xiàn)代社會的教育資本主義社會教育的特征1教育目的的二重性2逐步建立一整套的教育體系3學校教育同生產勞動從分離到逐步結合。社會主義社會教育的特征1平等地享有受教育的權利2教育與生產勞動緊密結合（社會主義教育的本質特征）3對學生實施全面發(fā)展的教育，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義有用的人才?，F(xiàn)代教育的共同特征全民化民主化多元化教育技術的現(xiàn)代化教育的終身化。教育學的產生于發(fā)展教育學的概述教育學是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學。研究對象是教育問題，研究目的是揭示教育規(guī)律。教育學的研究任務：一是理論建設的任務，二是實踐指導的任務。教育學的發(fā)展，大致分為萌芽狀態(tài)，獨立形態(tài)，多元化，現(xiàn)代化階段。教育學的萌芽中國萌芽階段的教育思想1孔子的教育思想孔子的教育思想主要體現(xiàn)在《論語》中。論教育對象：有教無類。論教育作用：在孔子看來，人口、經濟與教育是立國、治國的三大要素。這是教育的社會功能“庶”、“富”、“教”。教育的個體功能，“性相近也，習相遠也”，這肯定了教育的必要性和決定作用。論教育目的：培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木?。論教育內容：文（《詩》、《書》、《禮》、《易》、《樂》、《春秋》）、行、忠、信。道德首位。將德貫穿整個科學，并未獨立設一門學科。論教學原則和方法：1啟發(fā)誘導，世界上最早提出啟發(fā)式教學的教育家，比蘇格拉底的“產婆術”早。不憤不啟，不悱不發(fā)。憤—心，啟—開，悱—口，發(fā)—達。2因材施教，我國史上首倡因材施教的教育家。3學、思、行并重，強調知識要“學以致用”。4溫故知新，強調復習的重要性。5由博返約，以簡馭繁，觸類旁通。2孟子的教育思想孟子持“性善論”（內發(fā)論），教育的目的在于“明人倫”，五對關系，父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。提出了“大丈夫”的人格思想。3荀子的教育思想荀子提出的“性惡論”（外鑠論），教育作用是“化性起偽”。教育目標的基本層次和理想層次，基本層次是培養(yǎng)“賢能之士”，理想層次是培養(yǎng)“圣人”。分為四個等級，俗人，俗儒，雅儒，大儒。以儒經為教學內容。學習過程是從感性認識上升到理性認識再到行動的過程，即“聞—見—知—行”，提倡尊師。4墨家的教育思想墨子堅信教育對建立理想社會的重要作用，提出了“人性素絲說”，以“兼愛”“非攻”為教。培養(yǎng)“兼士”或“賢士”。墨家的教育內容的特色主要表現(xiàn)在科學技術教育和思維能力訓練的教育上。人的知識來源分為：“親知”、“聞知”、“說知”。5道家的教育思想代表人物：老子和莊子。主張遵循自然的原則，一切順其自然，便是最好的教育。主張培養(yǎng)“上士”或“隱君子”，提倡懷疑的學習方法。講究辯證法的教學方法。6《學記》中的教育思想《學記》是《禮記》中的一篇，是中國教育史上最早，也是世界教育史上最早、最完整的一部教育專著。成為“教育學的雛形”。孟子學生樂正克，全文1229字。論教育功能：“建國君民，教學為先”，揭示了教育的重要性和教育與政治的關系；“玉不琢，不成器；人不學，不知道”，揭示了教育的個體功能。論教育制度與學校管理：“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學”，從中央到地方，提出了一個完整的教學進程和考察標準，“一年視離經辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成，九年之類旁通，強力而不返，謂之大成”。論教育教學原則：1教學相長（學然后知不足，教然后知困）2尊師重道3藏息相輔（課外課內要相互補充，相互促進）4豫時孫摩5啟發(fā)誘導（道而弗牽，強而弗抑，開而弗達）6長善救失（堅持正面教育，重視因材施教，因勢利導），還有學不躐等，就是要遵循學生的心理發(fā)展特點，循序漸進。西方萌芽階段的教育思想（希臘三哲）蘇格拉底，柏拉圖，亞里士多德，+昆體良蘇格拉底發(fā)明和使用了以師生共同談話為特征的問答式教學法，叫“產婆術”，后人概括為三個部分，即諷刺、定義、助產術。柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在他的代表作《理想國》，把可見的現(xiàn)實世界與抽象的理念世界區(qū)分開，人類要想從“現(xiàn)實世界”走向“理念世界”重要就是要通過教育獲得真知，以“洞察”理想的世界。亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學家，秉承柏拉圖的“理念說”，認為追求理性就是追求美德，是教育的最高目的。它的著作《政治學》，認為教育是屬于國家的，教育事業(yè)是公共的。在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的觀點。提出了人成為人的三個因素，天性、習慣、理性。人的靈魂分為三個部分，營養(yǎng)的靈魂，感覺的靈魂，理性的靈魂。昆體良是西方教育史上第一個專門論述教育問題的教育家，其代表作《雄辯術原理》或叫《論演說家的教育》是西方最早的教育著作，譽為古代西方的第一步教學法論著。已經對班級授課制進行了一些論述，成為班級授課制的思想的萌芽。獨立形態(tài)教育學1623年，近代實驗科學鼻祖，英國科學家培根在其《論科學的價值和發(fā)展》中，首次提出把教育學作為一門獨立的學科。他提出的歸納法為教育學的發(fā)展奠定了方法論基礎，分為教育學的學科建立階段、規(guī)范教育學建立階段。教育學學科建立階段（夸盧康裴洛）。（捷克）夸美紐斯的代表作《大教學論》（1632年）是教育學形成一門獨立學科的的典型標志。是近代第一部教育學著作。深受人文主義的影響，具有強烈的民主主義思想。教育目的：最終目的是為人的永生做準備。現(xiàn)實目的是為現(xiàn)世的人為服務，培養(yǎng)具有“學問、德行和虔信”的人。教育適應自然地原則，這里的自然是，自然界存在的普遍秩序，人的自然本性和兒童的年齡特征。泛智教育思想，從他的民主主義的泛智思想出發(fā)，提出普及到教育?！鞍岩磺惺挛锝探o一切人”，“一切男女青年都應該進學?！鲍@得廣泛、全面的知識。學制系統(tǒng)：主張建立全國統(tǒng)一的學制，從人出生到成年分成四個時期，按年齡分期設立相應的學校。嬰兒期（1-6歲）在家庭中設立母育學校，培養(yǎng)外感官；兒童期（6-12歲）在村落中設立普通話學校，培養(yǎng)內感官；少年期（12-18歲）在城市中設立拉丁語學校，培養(yǎng)理解力和判斷力；青年期（18-24歲）每個王國設立大學，培養(yǎng)協(xié)調性和意志力。班級授課制：創(chuàng)立了班級授課制度，替代個別教學。（理論總結）教學原則：提出并論證了直觀性（夸美紐斯認為這是教學工作的一條“金科玉律”）、系統(tǒng)性、量力性、鞏固性、和自覺性等教學原則。盧梭是“性善論”者。教育的任務應該是兒童“歸于自然”他的代表作《愛彌兒》。將兒童發(fā)展劃分為嬰兒期、兒童期、青年期、青春期。主張根據(jù)每個階段兒童的年齡和心理發(fā)展特點進行教育。被譽為“教育上的哥白尼”。他的自然主義教育思想被譽為“舊教育”和“新教育”的分水嶺。（德）康德是著名哲學家。代表作《康德論教育》，先后四次在大學講授教育學，是最早在大學開設教育學講座的學者之一。裴斯泰洛齊認為教育的目的是“促進人的一切天賦能力和力量的全面和諧發(fā)展”。第一個明確提出“教育心理學化”的教育家。雖然不是第一個提出教育與生產勞動相結合思想的人，卻是西方教育史上第一個將這一思想付諸實踐的教育家。代表作《林哈德與葛篤德》。德育指的是兒童對母親的愛。我國第一本1924年《教育心理學》教科書編寫者廖世承。（英）洛克，反對天賦，提出了“白板說”。重視教育的作用。教育的目的是培養(yǎng)紳士。在他的代表作《教育漫話》體現(xiàn)出來紳士教育論。屬于外鑠論。規(guī)范教育學的建立1（德）赫爾巴特的教育思想“現(xiàn)代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”代表作《普通教育學》（1806年）問世，標志規(guī)范教育學的建立。第一本現(xiàn)代教育學著作。理論體系的理論基礎是（道德教育理論建立在）倫理學和（教學理論建立在）心理學。班級授課制實踐定型。教育目的：最高目的就是道德和性格的完善。教育性教學的原則：赫爾巴特認為沒有教學也就沒有教育。教育性教學，是指通過教學來進行教育的原則。傳統(tǒng)的教育理論三中心：課堂中心教材中心教師中心教學階段理論：明了（直觀和講解，使學生清晰獲得）聯(lián)想（學生產生新舊觀念的結合）系統(tǒng)（新舊觀念之間的系統(tǒng)化聯(lián)合）方法（聯(lián)系鞏固新習得的知識）后來由他的學生席勒發(fā)展為五段教學法，預備、提示、聯(lián)系、總結、應用。2杜威的教育思想（美）現(xiàn)代教育理論的主要代表，提出了新的教育理論三中心：兒童中心活動中心經驗中心。代表作《民主主義與教育》（1916年）。屬于實用主義教育思想。教育本質觀：教育即生活、教育即生長、教育級經驗的改組或改造。變革到從做中學。（教學方法）探究方法五個步驟：創(chuàng)設疑難的情景、確定疑難的所在、提出解決問題的種種假設、推斷哪個假設能解決這個困難、驗證這個假設。陶行知的教育本質觀：生活即教育社會即學校教學做合一。（否定注入式教學）論教育目的：杜威的“無目的論”說得是無外在目的，有內在目的。外在目的會壓制了兒童發(fā)展，是兒童內在本身得到成長是樂趣的。福祿貝爾《人的教育》斯賓塞《教育論》烏申斯基《人是教育的對象》俄國的教育心理學之父20世紀教育學派的多元發(fā)展119世紀末20世紀初實驗教育學（德）梅伊曼代表作1908年《實驗教育學講座》（德）拉伊代表作1907年《實驗教育學》（美）桑代克美國教育心理學之父，《實驗教育學綱要》。219世紀末文化教育學又稱精神科學教育學代表人物（德）狄爾泰、斯普朗格《教育與文化》、利特。319世紀末20世紀初，實用主義教育學美國興起。杜威的《民主主義與教育》（1916年），克伯屈《設計教學法》（1918年）不足之處在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的傳授。420世紀以來馬克思主義教育學克魯普斯卡婭《國民教育和民主主義》（1917年）是最早以馬克思主義為基礎探討教育學問題的著作。凱洛夫的《教育學》（1939年）是被公認為世界上第一部馬克思主義的教育學著作。我國教育學家楊賢江以李浩吾為化名出版的《新教育大綱》（1930年）是我國第一部馬克思主義的教育學著作。產生于蘇聯(lián)520世紀70年代后批判教育學是西方教育理論界興起的一種教育思潮。代表人物：（美）鮑爾斯和金蒂斯《資本主義美國的學校教育》（1976年），阿普爾《教育與權力》（1982年）和（法）布迪厄《教育、社會和文化的再生產》（1979年）。強調“解放”。當代教育學理論的新發(fā)展20世紀中葉以后（美）布魯納的“結構教學論”，（蘇聯(lián)）贊可夫“發(fā)展性教學理論”（德）瓦·根舍因的范例教學理論。三代流派。美國布魯納在《教育過程》中提出“結構教學論”倡導發(fā)現(xiàn)法。蘇聯(lián)贊可夫在《教學與發(fā)展》提出了“發(fā)展性教學理論”五條教學原則：高難度；高速度；理論知識起指導作用；理解學習過程；使所有的學生包括“差生”都得到一般發(fā)展原則。蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出了“最優(yōu)化教學理論”。德國的瓦·根舍因創(chuàng)立了“范例教學理論”強調選擇教學內容要考慮基本型、基礎性、范例性。瑞士的皮亞杰認為教學的主要目的是發(fā)展學生的智力。1970年（法）保羅·朗格朗出版的《終身教育引論》，提出了終身教育的思想。（蘇聯(lián)）蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》，和《把整個心靈獻給孩子》闡述和諧教育的思想，認為學校教育的理想是培養(yǎng)全面發(fā)展、和諧發(fā)展的人。教育學未來的發(fā)展一般趨勢表現(xiàn)在：1教育學問題領域的擴大2教育學研究學科基礎的擴展3教育學研究范式的多樣性4教育學的進一步分化和綜合5教育學與教育改革的關系日益密切6教育學的學術交流與合作日益廣泛。教育與社會發(fā)展第一節(jié)教育與社會政治經濟制度政治經濟制度對教育發(fā)展的影響和制約：1政治經濟制度的性質決定教育的性質。2政治經濟制度決定教育的宗旨與目的。3政治經濟制度決定教育的領導權。4政治經濟制度決定受教育的權利和機會。5政治經濟制度決定教育管理體制和部分教育內容。6教育相對獨立于政治經濟制度。教育的政治功能：1通過培養(yǎng)一定社會所需要的合格公民和政治人才去實現(xiàn)教育的政治作用。2通過傳播思想，形成社會輿論為政治服務。3教育推進政治民主化。教育與社會生產力生產力對教育發(fā)展的影響和制約：1生產力發(fā)展水平決定教育發(fā)展的規(guī)模和速度。2生產力發(fā)展水平制約著教育結構的變化。3生產力發(fā)展水平制約著教育內容、方法與手段的選擇、4教育相對獨立于生產力發(fā)展水平。教育的生產力的促進作用（經濟功能）：1教育把可能的生產力轉化為現(xiàn)實的生產力，促進經濟發(fā)展。2教育再生產勞動力。3教育再生產科學知識。教育與文化文化對教育發(fā)展的影響和制約：1文化影響教育目的的確立。2文化影響教育內容的選擇。3文化影響教育教學方法的使用。教育的文化功能：1教育的傳承功能.2教育的文化選擇功能。3教育的文化批判功能。4教育的文化交流和融合功能。5.教育的文化創(chuàng)新功能。附加：校園文化（學校文化的縮影）有物質文化、精神文化（核心）、制度文化。學校文化的功能：導向作用、凝聚作用、規(guī)范作用。學生文化的特征：過渡性非正式性多樣性互補性。第三章教育與個體的發(fā)展第一節(jié)個體身心發(fā)展的理論個體身心發(fā)展是指，作為復雜整體的個體從生命的開始到生命的結束的全部人生過程中，不斷發(fā)生變化的過程，特別是指個體的身心（身體和心理）特點向積極的方面變化的過程。這就是人在各方面的潛在力量不斷轉化為現(xiàn)實個性的過程。個體身心發(fā)展的特殊性，人是社會的人，人是在社會環(huán)境中發(fā)展的。人的身心發(fā)展具有能動性。個體身心發(fā)展理論1內發(fā)論強調人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內在需要，身心的發(fā)展順序也是由身心成熟機制決定的。孟子“性善論”，（奧地利）精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德認為人的性本能是最基本的自認本能。（美）威爾遜“基因復制”是人的一切行為的本質力量。（美）格塞爾強調成熟機制對人的發(fā)展的決定作用?；魻栒J為，“一兩的遺傳勝過一度的教育”，認為個體的心理發(fā)展史人類進化過程中的簡單重復。（“復演說”—遺傳決定論的代表）2外鑠論人的發(fā)展主要依靠外在力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。荀子“性惡論”，（英）洛克的“白板說”（美）行為主義心理學家華生，“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先…等各種類型的人”，持樂觀的態(tài)度。3多因素交互作用論辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內在因素與外部環(huán)境在個體活動中相互作用的結果。個體主觀能動性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。個體身心發(fā)展的規(guī)律1個體身心發(fā)展的順序性個體身心發(fā)展在整體上具有一定的順序，如身體發(fā)展從中間到四肢，心理發(fā)展由具體思維到抽象思維。（瑞士）皮亞杰揭示了個人認知發(fā)展的一般規(guī)律：感知運算水平，前運算水平，具體運算水平，形式運算水平。科爾伯格的道德認知發(fā)展理論，由前習俗水平，到習俗水平（10歲是分水嶺）。要求教育必須遵循由具體到抽象、由淺入深、由簡到繁的順序逐漸地進行。不可凌節(jié)而施，循序漸進。2個體身心發(fā)展的階段性個體在不同年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務。接受能力要分階段。（蘇聯(lián)的維果斯基）最近發(fā)展區(qū)。要求教育必須從教育對象的實際出發(fā)，充分考慮到受教育者在不同年齡階段的不同發(fā)展特征。有區(qū)別、有重點地提出不同的任務，采取不同的教育內容和教育方法。3個體身心發(fā)展的不平衡性同一方面的發(fā)展速度，不同方面的發(fā)展速度。（身高體重、心理方面。）奧地利的勞倫茲提出了發(fā)展關鍵期，最適宜形成的時期。要求教育必須抓住人的發(fā)展的關鍵期，實施最佳的教育。4個體身心發(fā)展的互補性各組成部分的互相關系，若某一機能受損或缺失，通過其他方面超常的發(fā)展得到部分補償。要求教育必須重視學生優(yōu)勢潛能的發(fā)掘，培養(yǎng)學生積極的個人品質。培養(yǎng)全面和諧的人。5個體身心發(fā)展的個別差異性（個體外）從群體的角度看，男女性別的差異、身心的所有構成方面。要求教育必須堅持因材施教，根據(jù)受教育者的差異和具體特點，采取不同的教育措施。第三節(jié)影響個體身心發(fā)展的因素1遺傳素質（必要的物質前提）是人身心發(fā)展的物質基礎和前提條件。只是人的發(fā)展在生理發(fā)面的可能性，并不能決定人的發(fā)展。格塞爾的成熟機制制約著人的身心發(fā)展的水平和階段。根據(jù)雙生子爬梯實驗證明了“成熟勢力說”。2環(huán)境包括自然環(huán)境和社會環(huán)境，對人的發(fā)展較有決定因素的是社會環(huán)境。為個體發(fā)展提供了多種可能性，使遺傳提供的發(fā)展可能變?yōu)楝F(xiàn)實。（“孟母三遷”說明了環(huán)境對人的影響）環(huán)境對人的影響往往是自發(fā)的，偶然的，缺乏組織性和針對性，所以出現(xiàn)了教育機構。環(huán)境決定人的身心發(fā)展方向、水平、速度和個別差異。環(huán)境的決定作用是通過人的內部因素實現(xiàn)的。3教育（特指學校教育）是社會環(huán)境的重要的、特殊的組成部分，它是按照一定的目的，內容適當?shù)倪x擇，利用集中的時間，有計劃，系統(tǒng)地向學生進行各種科學文化知識的教育。學校教育對人的身心發(fā)展起主導作用。主導作用的原因是：a學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的活動；b學校有專門負責教育工作的教師；c學校能有效的控制和協(xié)調影響學生發(fā)展的各種因素。有效發(fā)揮主導作用的條件被多種因素制約：受教育者自身的主觀能動性；教育自身情況；家庭環(huán)境的效應；社會發(fā)展狀況。4個體主觀能動性是指個體積極主動地認識世界，改造世界的心理傾向和實際行動。是個體身心發(fā)展的內因和動力。個體主觀能動性有三個層次構成：第一層生理活動，第二層心理活動，最高層社會實踐活動。教育目的第一節(jié)教育目的及其作用教育目的是教育活動的出發(fā)點和歸宿。教育目的是培養(yǎng)人的質量規(guī)格，教育要達到的預期結果，是根據(jù)一定社會發(fā)展和受教育者自身發(fā)展需要及規(guī)律對受教育者的總體要求，規(guī)定了把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人。廣義：人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心各方面發(fā)生什么樣的變化。狹義：國家（社會、地區(qū)）對培養(yǎng)什么樣的人才總的要求。（教育目的一般由國家或國家教育行政部門制定，是確定教育內容，選擇教育方法和評價教育結果的根本依據(jù)。）結構層次：國家的教育目的、各級各類學校的培養(yǎng)目標、（課程目標、）教師的教學目標。教育目的的功能：教育目的在教育實踐中具有導向（指明方向），激勵（激勵實現(xiàn)共同目標），評價（有一個標準）的作用。教育目的的價值取向：個人本位論：指出在制定教育目的以個人為出發(fā)點，強調發(fā)展自我。（法）盧梭、（瑞士）裴斯泰洛齊、愛倫·凱、（德）福祿貝爾、孟子。（18世紀和19世紀上半葉，西方資本主義國家）社會本位論：在制定教育目的時以社會為出發(fā)點。荀子、赫爾巴特、（德）納托普、凱興斯泰納、涂爾干、（法）孔德（19世紀下半葉到20世紀）內在目的和外在目的論：美國教育家杜威，內在目的“活動里面的目的”外在目的：從外面強加給加教育活動的目的。也就是無目的論實質是“內在目的論”。教育準備生活說：英國教育家斯賓塞教育的目的就是為“完美的生活”（未來）做準備。教育適應生活說：美國教育家杜威主張“教育即生活”讓人學會適應生活，適應社會。教育目的的確立依據(jù)：a首先要符合社會政治經濟的需要；b反映生產力和科學技術的需要；c符合受教育者的身心發(fā)展特點和需要。第二節(jié)我國的教育目的及其理論基礎馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說是我國教育目的的理論依據(jù)。馬克思主義論的全面發(fā)展所需的社會條件：a人的發(fā)展與生產的發(fā)展是一致的；b工廠手工業(yè)的分工加劇工人片面的發(fā)展；c現(xiàn)代機器大生產是人的全面發(fā)展的物質基礎，并提出了客觀要求；d資本主義制度阻礙和限制了人的全面發(fā)展；e社會生產力的高度發(fā)展是人的全面發(fā)展的必要物質條件；f社會主義生產關系促進人的全面發(fā)展，共產主義條件下使人的全面發(fā)展成為現(xiàn)實；g教育與生產勞動相結合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一途徑與方法。（第一個付諸實際裴斯泰洛齊）。我國的教育目的的基本特征是以馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說為指導思想，有鮮明的政治方向，堅持全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一。全面發(fā)展是有目的、有計劃、有組織地對受教育者實施促進人的素質結果全面、和諧充分發(fā)展的教育系統(tǒng)。社會主義的全面發(fā)展教育是由德育、智育、體育、美育、勞動技術教育等部分構成。德育：培養(yǎng)學生良好的道德品質，具有道德評價和自我教育的能力，正確的世界觀。智育：向學生傳播系統(tǒng)的文化科學基礎知識，形成基本技能與技巧，發(fā)展學生的智力。體育：指導學生正確的經常鍛煉身體，增強體質，衛(wèi)生保健習慣，維護身體健康。美育：培養(yǎng)學生健康的審美與美感，發(fā)展鑒賞美、創(chuàng)造美能力，高尚情操和文明行為。勞動技術教育：勞動知識和生產技能，正確勞動觀點，良好的勞動習慣他們各自相互依存、相互滲透、相互促進、缺一不可，把“五育”看成一個統(tǒng)一的整體。使受教育者形成合理的素質結構培養(yǎng)出符合社會要求的全面發(fā)展的人才。我國現(xiàn)階段的教育目的：1重新明確我國的教育目1981年十一屆六中全會通過提出了“堅持德、智、體全面發(fā)展，又紅又專、知識分子與工人相結合、腦力勞動與體力勞動相結合的教育方針”。2當代歷史上第一個以法律形式出現(xiàn)的教育目的1982年第五屆人大第五次會議，“國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體力等方面全面發(fā)展”。31985年《中共中央關于教育體制改革的決定》，培養(yǎng)各級各類的合格人才，有理想、有道德、有文化、有紀律等，體現(xiàn)了德智體全面發(fā)展的思想，融入了新時代發(fā)展的新要求。41986年義務教育法，提高教育質量，使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發(fā)展，為提高全民族的素質，有理想、有道德、有文化、有紀律社會主義建設人才奠定基礎。51990年“八五”計劃建議，“教育必須為社會主義現(xiàn)代化服務，必須同生產勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設者和接班人”。61993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》，各級各類學校要認真貫徹教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設者和接班人。的方針71995年《教育法》規(guī)定，教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設者和接班人。81999年《關于深化教育改革》，實施素質教育，全面貫徹黨的教育方針，提高國民素質為根本宗旨，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人。92001年，《基礎教育改革》為社會主義現(xiàn)代化建設服務，為人民服務，必須同生產勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的建設者和接班人”。102002年，十六大，全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的建設者和接班人。我國教育目的的基本精神（精神實質）：a要求培養(yǎng)的人是社會主義事業(yè)的建設者和接班人，因此要堅持政治思想道德素質與科學文化知識能力的統(tǒng)一；b要求學生在德、智、體等方面全面發(fā)展，要堅持腦力勞動與體力勞動兩方面和諧發(fā)展；c適應時代的要求，強調學生的個性發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力（素質教育）；d教育目的的實現(xiàn)唯一途徑與方法是教育與生產勞動和社會實踐相結合。第三節(jié)素質教育觀教育觀的核心是“教育為了什么”。素質教育觀是把教育活動目的指向“素質”——人的全面素質。素質教育觀認為，教育活動應當指向人的整體、全面的素質發(fā)展，使得人的整體品質，全面素質得到提升。特征：全體性（最本質的規(guī)定，最根本的要求）、主體性、發(fā)展性、基礎性、全面性、開放性、創(chuàng)新性等方面。發(fā)展：1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》，指出要由“應試教育”轉向全面提高國民素質軌道；1994年《關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》，第一次在國家層面的正式文件中使用，重要而明確的指導思想；1995年首次對素質教育界定，政治素質與道德素質的培養(yǎng)、科學文化素質教育、身體素質教育、心理素質教育；1996年強調，由“應試教育”向“素質教育”轉變，要全面實施素質教育；1999年，素質教育是我國的長遠方針，形成系統(tǒng)思想；2006年，素質教育上升到法律層面，實施素質教育的法定性和長遠性。素質教育的內容：素質教育是面向全體學生的教育；素質教育是促進學生全面發(fā)展的教育；素質教育是促進學生個性發(fā)展的教育；素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育；素質教育是以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力為重點的教育。實施素質教育的途徑：a德育為先，五育并舉；b把握課改精神，實踐“新課程”；c各種學校管理、課外活動、班主任工作。實施素質教育的方法：a讓教育者成為素質教育者；b引導學生主動學，學會學習；c開展多種形式的實踐活動；d營造良好的校園文化氛圍；e加大教育改革的力度。第五章學校教育制度第一節(jié)學校教育制度的產生與發(fā)展教育制度是一個國家各級各類教育機構與組織體系及管理規(guī)則的總稱。廣義上教育制度是指國民教育制度，狹義上教育制度是指學校教育制度（學制）。學校教育制度（現(xiàn)代教育制度的核心部分與主體）是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，具體規(guī)定者學校的性質，任務，入學條件，修業(yè)年限以及彼此之間的協(xié)調關系（銜接與分工）?，F(xiàn)代學制的產生最早發(fā)源于歐洲中世紀末期的文藝復興前后。現(xiàn)代學制主要有三種類型：a單軌學制（西歐國家）；b雙軌學制（美國）一條自上而下，大學到中學，一條自下而上，小學到職業(yè)。；c分支型學制（蘇聯(lián)）。我國現(xiàn)行的學制是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制。學制的要素：學校的類型，學校的級別，學校的結構（反映了學校之間交叉、銜接、比例等種種關系）。學制的確立依據(jù)：受社會生產力發(fā)展水平和科學技術發(fā)展狀況的制約；社會政治經濟制度和一個國家教育方針政策的要求；受學生身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征的制約；人口狀況；國家的文化傳統(tǒng)；受國內外學制的歷史經驗的影響。各級學校是按教育的縱向等級劃分為，學前教育機構（3-6歲兒童，是學校教育的基礎）、初等學校（小學教育從6-7歲兒童入學修業(yè)年限為5-6年）、中等學校（中等普通教育和專業(yè)教育）、高等學校（大學和專門學院）。按學習任務，分為普通學校和專業(yè)學校；按教育對象的特點，分為正常兒童開設的學校和特殊兒童學校；按學校組織形式，分為全日制學校（大中小學和中等專業(yè)學校，我國學校的主體。）、半工半讀學校、函授學校和業(yè)余學校。學校教育制度的發(fā)展：前制度化教育（非正式教育、正式而非正規(guī)教育即無學校到出現(xiàn)學校，教育主題穩(wěn)定，教育對象先對穩(wěn)定，穩(wěn)定場所，出現(xiàn)學校）—制度化教育（正規(guī)教育，近代學校系統(tǒng)出現(xiàn)等）—非制度化教育（教育不應局限于學校的圍墻之內，庫姆斯的“非正規(guī)教育”概念，伊里奇主張“非學校化”）?，F(xiàn)代教育制度的發(fā)展趨勢：a加強學前教育并重視與小學教育的銜接；b強化普及義務教育及延長義務教育年限；c普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的發(fā)向發(fā)展；d高等教育大眾化；e終身教育體系的建構。第二節(jié)我國學校教育制度我國現(xiàn)代學制的改革：我國現(xiàn)代學制的建立（教育制度的興起）是從近代清末“廢科舉、興學?！遍_始。1902年《欽定學堂章程》中的“壬寅學制”我國近代教育史上最早制定的系統(tǒng)的學校制度。以日本的學制為藍本，是我國頒布的第一個現(xiàn)代學制，正式公布，但并未實行。1903年清政府擬定的《奏定學堂章程》，1904年頒布執(zhí)行的“癸卯學制”，主要承襲了日本的學制，是我國第一個執(zhí)行的現(xiàn)代學制。教育目的是，“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”明顯反映了“中學為體，西學為用”。規(guī)定不許男女同校。1912年南京臨時政府頒布了“壬子癸丑學制”，是我國第一個具有資本主義性質的學制。在法律上體現(xiàn)了教育機會均等，第一次規(guī)定男女同學，增設實習學校。舒爾茨的人力資本理論33%。1922年的“壬戌學制”以美國學制為藍本，六三三分段法，稱為“新學制”、“六三三學制”，明確以學齡兒童和青少年身心發(fā)展規(guī)律作為劃分學校教育階段的依據(jù)。是我國現(xiàn)代學制史上第一次。（影響時間久。）1949年以來的我國的學制1951年的學制，廢除舊學制，實行中華人民共和國新學制，系統(tǒng)：幼兒園，小學5年，初中3年，高中3年，大學和專門學院4-5年及研究部。1958年提出黨的教育方針和教育目的，“教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合”。制定了發(fā)展教育事業(yè)的“三個結合，六個并舉”的原則。建立發(fā)展三類學校，即全日制學校、半工半讀學校、業(yè)余學校。改革開放以來的學制改革1985年實行九年義務教育、校長負責制、1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》確定了20世紀末教育發(fā)展的總目標：基本普及九年義務教育和基本掃除青壯年文盲（重中之重）；全面貫徹黨的教育方針和全面提高教育質量；建設一批重點學校和一批重點學科。1999年《推進素質教育決定》第一次提出了“終身教育”。2001年明確加快構建符合素質教育要求的基礎教育課程體系的任務。我國現(xiàn)行學制結構，從結構層次看分為，幼兒教育，初等教育，中等教育，高等教育。從類型結構看分為，基礎教育，職業(yè)技術教育，高等教育，成人教育，特殊教育。學制的改革：積極發(fā)展學前教育，重點發(fā)展農村學前教育；鞏固提高九年義務教育水平，重點推進均衡發(fā)展；普及高中階段教育。第六章課程第一節(jié)課程及影響課程的因素廣義的課程是指為了實現(xiàn)學校的培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科的總和。狹義的課程是指學校開設的教學科目的總和以及他們之間的開設順序和時間的比例關系。不同的觀點1課程即教學科目。（“課程”一詞是斯賓塞最早采用的。）；2課程即學習經驗（杜威）；3課程即文化再生產（鮑爾斯，金蒂斯）；課程即社會改造的過程（弗雷爾）。課程的意義：1課程是學校人才培養(yǎng)藍圖的具體表現(xiàn)；2課程是教師從事教育活動的基本依據(jù)；3課程是學生吸取知識的主要來源；4合理的課程設置對學生的全面發(fā)展起著決定作用；5課程是評估教學質量的主要依據(jù)和標準。課程的類型從課程的固有屬性分為：學科課程（分科目課程）和活動課程（學生自己體驗獲得經驗）。從學科綜合程度分為：綜合課程（把幾門學科的教學內容組織在一起）和分科課程（不同學科）。從學生選擇課程的自主性分為：必修課程（培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性）和選修課程（滿足學生的興趣）。從課程的呈現(xiàn)方式分為：顯性課程（主要標志是具有計劃性）和隱性課程（杰克遜1968年出版的《班級生活》中提出的）。從課程的設計、開發(fā)、管理主體分為：國家課程（體現(xiàn)國家的教育意義）、地方課程（滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要）、校本課程（學校辦學特色，學生個性發(fā)展）。根據(jù)課程任務分為：基礎型課程、拓展型課程、研究型課程。課程理論及主要流派1918年（美）博比特出版教育史上第一本課程理論專著，標志著課程作為專門研究領域的誕生。1949年，拉夫爾·泰勒出版《課程與教學的基本原理》公認為現(xiàn)代課程理論的基石。1知識中心課程理論：重視教材的邏輯組織，強調訓練的腳趾，代表人物：赫爾巴特，斯賓塞，巴格萊2社會中心課程理論：課程圍繞當代重大社會問題組織，幫助學生在社會方面得到發(fā)展。代表人物：布拉梅爾德3學習者中心課程理論：主要以學生的興趣，愛好動機需要等為價值取向，代表人物：杜威（經驗主義課程理論代表人物），奈勒（存在主義課程理論代表人物）。課程目標：是有關某門教學科目或某項教學活動所要完成的任務指標體系。是確定課程內容、教學目標和教學方法的基礎。是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則。新課程背景下強調“三維”課程目標為一個整體，知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀。教育目的以課程為中介才能實現(xiàn)的。廣義的課程標包括培養(yǎng)目標和教學目標，而狹義的課程目標是培養(yǎng)目標的下位概念。教育目的→培養(yǎng)目標→課程目標→教學目標，上一層制約著下一層，下一層是上一層的具體化。布魯姆教育目標分為：認知領域，情感領域，動作技能領域。（階梯關系）認知領域：從低級到高級分為知識，領會，運用，分析，綜合和評價六個層次。情感領域：根據(jù)價值內化的程度分為接受或注意，反應，價值評價，價值觀的組織，品格形成。動作技能領域：暫無分類。影響課程的因素社會，知識，兒童是制約學校課程的三大因素。課程理論也是制約課程的因素。一定歷史時期的社會發(fā)展要求及其提供的可能性（社會因素）。一定時期人類文化及科學技術發(fā)展水平（知識因素）。學生的年齡特征、知識與技能的基礎及其可接受性（學生因素）。第二節(jié)課程設計課程設計是指課程結構的編制，包括課程體系結構整體的編制，也是具體課程的編制。課程設計是有目的，有計劃，有結構地產生教學計劃、教學大綱以及教科書等的系列化活動。教學計劃（課程計劃）、教學大綱（課程標準）、教科書（教材）是中小學課程設計的三個層次（方面）。課程計劃制定依據(jù)根據(jù)教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標制定的。（總體規(guī)劃）課程標準制定依據(jù)是某門學科課程目標是根據(jù)課程計劃制定的。（具體表現(xiàn)）教材制定依據(jù)根據(jù)國家課程標準制定的。（教科書，講義）課程計劃的構成：教學科目的設置（中心）；學科順序；課時分配；學年編制與學周安排。課程計劃編制的原則：整體性；基礎性；開放性。課程標準（教學大綱，學科課程標準）是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件。是編寫教科書及教師進行教學的直接依據(jù)，衡量各科教學質量的重要標準。課程標準的組成部分：說明部分，正文部分，其他部分；新課程目標分為：前言、課程目標、內容標準、實施建議、附錄。1前言：闡述課程改革的背景、課程性質、基本理念與本標準的課程設計思路。2課程目標：從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀闡述本門課程的總體目標。3內容標準：根據(jù)課程目標，結合具體課程內容，盡可能清晰的行為動詞闡述目標。4實施建議：教與學的建議，評價建議，課程資源開發(fā)與利用建議，教材編寫建議。5附錄：術語解釋與說明，令使用者更好地理解與實施標準。課程目標的意義與功能：1在國家層面，它標志著公民素養(yǎng)有了明確的質量標準；2在學校教育，它標志著素質教育的落實有了根本依托；3在教材層面，它標志著教科書走向多元化有了可能；4在教學層面，它標志著教師專業(yè)自主權的確立有了保障。課程標準的理解和執(zhí)行：認真研究課程標準的說明部分；認真執(zhí)行課程標準的基本要求；教師應將課程標準作為自己檢查教學質量的依據(jù)；領會所教年級教學內容在整個教學中的位置和目標。教科書，一般指課本是根據(jù)課程標準編制的，系統(tǒng)反映學科內容的教學用書。課文是教科書的主體部分，安排順序有機組成。教科書的編排要有利于學生的學習等要求；內容闡述層次分明；標題結論鮮明，醒目，封面圖表清晰美觀；字體大小適宜，便于攜帶。教科書編寫的基本原則，按照不同學科的特點，內容體現(xiàn)科學性與思想性；強調內容的基礎性，加強基礎知識和基本技能；對學生的適用性；教學大綱與教科書編排通常采取直線式和螺旋式，有利于學生的學習。教科書在教學中的應用：認真鉆研和深刻理解教科書，大體掌握；透徹理解教科書幫助學生理解、領會；教材知識的更新不能及時改變，教師要靈活引進適合學生的新知識；補充鄉(xiāng)土教材；指導學生應用好教科書。第三節(jié)基礎教育課程改革課程是學校教育的基礎，課程改革是當代教育改革的核心。新課程改革的理論依據(jù)：建構主義理論，人文主義理論，多元智力理論。新中國成立以來，1949年-1952年是對舊教育的改造。目前正處于進行的始于2001年的第八次改革?；A教育的改革必須適應時代的要求。新課程改革的基本理念是關注學生發(fā)展，強調教師成長，重視以學定教，要體現(xiàn)“以學生的學來評價教師的教”這一思想?；纠砟睿?三維目標觀（知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀）；2綜合課程觀（課程設置要更加綜合）；3內容聯(lián)系觀（課程內容的教學與社會生活聯(lián)系，與學生的已有經驗聯(lián)系）；4學習方式觀（強調自主、合作、探究的學習方式）；5發(fā)展評價觀（重視學生的過程評價，評價發(fā)揮促進學習作用）；5校本發(fā)展觀（促進學校、教師、學生的特色發(fā)展）。核心理念：以人為本，“一切為了每一位學生的發(fā)展”1關注每一位學生；2關注學生的情緒生活和情感體驗；關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成?；A教育課程改革的目標總目標：以鄧小平同志關于“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。具體目標：1改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學習和形成正確價值觀的過程。2改變課程結構過于學科本位、科目多，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性。3改變課程內容過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內容與學生生活，社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗。4改變課程實施過于強調接受學習，倡導學生主動參與。5改變課程評價過分強調甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展，教師提高教學實踐改進的功能。6改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強適應性。實施狀況課程結構是課程目標轉化成教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據(jù)。（直線型課程和螺旋型課程）。（均衡性、綜合性、選擇性）1整體設置九年一貫的義務教育課程。小學以綜合課程為主，初中以分科與綜合相結合。2高中以分科課程為主。3從小學至高中設置綜合實踐活動作為必修課程。（信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、勞動技術教育）4農村中學課程要為當?shù)氐纳鐣洕l(fā)展服務。課程內容課程標準的制定體現(xiàn)普及性、基礎性、發(fā)展性三大特征。教材的編寫管理由“國編制”轉為“國審制”，教材呈現(xiàn)方式具有多樣性。課程實施強調學生觀：1學生是發(fā)展中的人；2學生是獨特的人；3學生是具有獨立意義的人。學習方式上倡導自主、合作、探究。在教師觀：從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者；從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者；從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發(fā)者；從學校與社區(qū)的關系看，新課程要求教師應該是社區(qū)型的開放的教師。在教學行為方面，對待師生關系上，新課程強調尊重、贊賞；在對待教學關系上，新課程強調幫助、引導；在對待自我上，新課程強調反思；在對待其他教育者的關系上，新課程強調合作。課程管理，新課程改革背景下的課程管理主要做法是：1建立以校為本的教學研究制度；2建立民主科學的教學管理機制；3建立旨在促進教師專業(yè)成長的考評制度。（泰勒是課程評價之父）新課程背景下的評價，理念：發(fā)展性評價（立足過程，促進發(fā)展），鼓勵性評價。改革：1建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系；2建立促進學生全面發(fā)展的評價體系；3建立促進教師不斷提高的評價體系；4繼續(xù)改革和完善考試制度。新課程背景下的教學觀：1教學重結論更重過程；2教學關注學科更關注人；3教學是師生交往，積極互動，共同發(fā)展的過程；4教學是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過程?；A教育課程改革進程中面臨的困難：城鄉(xiāng)差異明顯，農村課改進程存在一定難度；課程資源缺乏，經費投入不足；校本教研不夠深，教師缺乏專業(yè)支持；部分課堂教學存在單純追求形式的現(xiàn)象。第七章教師與學生教師的職業(yè)角色與勞動特點（非專門階段→專門階段→專業(yè)階段）教師這個職業(yè)是促進學生個體社會化的角色。教師職業(yè)角色的最大特點就是教師職業(yè)角色的多樣化。1傳道者的角色（育人，人類靈魂的工程師，塑造學生的人格和價值觀）；2授業(yè)，解惑者的角色（教書，特定的方式傳授給年輕的一代）；3示范者的角色（是學生的榜樣，以身立教）；4管理者的角色（教育教學活動的設計者、組織者）；5朋友的角色（學生往往愿意把教師當作他們的朋友）；6研究者的角色（教師要有變化的發(fā)展的態(tài)度對待自己的工作對象等等）；7心理衛(wèi)生的保健者（培養(yǎng)心理健康的學生）教師勞動的特點：勞動對象的復雜性（活生生的人，具有主觀能動性。）；勞動手段的創(chuàng)造性（勞動對象的不同決定的他們的經驗、環(huán)境等都不同，制約著教師的勞動）；勞動整體的示范性（教師的示范方式等言行都直接影響學生，學生有向師性，模仿性，可塑性，依懶性）；勞動過程的長期性（人才成長的周期長的規(guī)律決定的）。第二節(jié)教師的專業(yè)素養(yǎng)1教師的職業(yè)道德素養(yǎng)：對待事業(yè)：忠于人民教育事業(yè)；對待學生:關愛學生（核心，高尚道德品質的表現(xiàn)）；對待集體：團結協(xié)作；對待自己：為人師表（良好的道德修養(yǎng)）。2教師的知識素養(yǎng)：政治理論修養(yǎng)；精深的學科專業(yè)知識（教師知識結構的核心，有效履行教師職責的基本條件）；廣博的科學文化知識；必備的教育理論知識；豐富的實踐知識。3教師的能力素養(yǎng)：語言表達能力；組織管理能力；組織教育和教學的能力；自我調控和自我反思的能力（較高的教育機智）。4職業(yè)心理健康：高尚的師德；愉悅的情感；良好的人際關系；健康的人格。第三節(jié)教師的專業(yè)發(fā)展教師的專業(yè)發(fā)展，又叫教師的專業(yè)成長。包括了教師群體的專業(yè)發(fā)展和教師個體的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的核心以及最終體現(xiàn)就在于教師個體的專業(yè)發(fā)展。教師個體的專業(yè)發(fā)展是教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質等方面由不成熟到較成熟的發(fā)展過程。應涵蓋三個范疇：專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意。教師專業(yè)發(fā)展的階段：“非關注”階段（進入正式教師之前）、“虛擬關注”階段（職前接受教師教育階段，“準教師”）、“生存關注”階段（關鍵階段，新任教師）；“任務關注”階段（接納了教學工作，做出自己的貢獻）、“自我更新關注”階段（以專業(yè)發(fā)展為指向）。教師專業(yè)發(fā)展的要求：樹立專業(yè)意識（內在動力）；拓展專業(yè)知識；提高專業(yè)能力（教學能力和自我反思能力）。教師專業(yè)發(fā)展的途徑：師范教育（奠基階段）；入職培訓（及時有效的支持性措施）；在職培訓；自我教育（最普遍途徑）。第四節(jié)學生及其特點1學生是教育的對象，以學習間接經驗為主。學生自身的特點：可塑性、依賴性、向師性。2學生是自我教育和發(fā)展的主體。依據(jù)：學生是具有主觀能動性的人。主要表現(xiàn)在：自覺性（主動性，基本表現(xiàn)），獨立性（自主性，是自覺性的進一步表現(xiàn)），創(chuàng)造性（學生能動性的最高表現(xiàn)）。3學生是發(fā)展中的人，具有明顯的發(fā)展特征。學生具有和承認不同的身心發(fā)展特點，具有發(fā)展的巨大潛在的可能性，有發(fā)展的需要。第五節(jié)師生關系師生關系是指教師和學生在教育、教學活動中結成的相互關系。是一種特殊的社會關系和人際關系。師生關系的特點：教育性，多樣性（師生關系分為社會關系、教育關系和心理關系等），多層次性（多種關系內部又細分多個層次），穩(wěn)定性（一旦建立，維持一段時間，甚至終身），彌散性（以教育關系為基礎的師生關系，影響到各方面）。師生關系的類型：學生中心論（盧梭，杜威，片面強調學生的主動性也忽視了教師的主導性）；教師中心論（赫爾巴特，重視教師在教育過程的主導性）。一般可以將師生關系分為：專制型的師生關系，放任型的師生關系，民主型的師生關系（倡導）。師生關系的意義：良好的師生關系是教育教學活動順利進行的重要條件；良好的師生關系構建和諧校園的基礎；良好師生關系的實現(xiàn)教學相長的催化劑；良好的師生關系能夠滿足學生的多種需要。良好師生關系的建立影響因素：1教師方面（教育觀念，領導方式和智慧，教師的人格因素）；2學生方面（正確的認識自己，正確的認識老師）；3環(huán)境方面（人際環(huán)境和課堂組織環(huán)境）。建立良好師生關系的途徑與方法：1轉變傳統(tǒng)的角色心理；2變革陳舊的教育方式；3熱愛，尊重學生，公平對待學生；4主動與學生溝通，善于與學生交往；5努力提高自我修養(yǎng)，健全的人格。師生關系的內容：師生在教育內容的教學上結成授受關系；師生在人格上是民主平等關系；師生在社會道德上是相互促進的關系?；A教育課程新課程倡導的新型師生關系：教育關系：教學相長；人際關系：尊師愛生；社會關系：民主平等；心理關系：寬容理解。第八章教學是學校教育工作的中心，是實現(xiàn)教育目的的主要途徑。第一節(jié)教學的意義與義務教學是在教育目的的規(guī)范下，教師的教與學生的學共同組成的一種教育（雙邊）活動，是教師有目的、有計劃、有組織地指導學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德，美感，使學生形成全面發(fā)展的個性活動。意義：教學是傳授系統(tǒng)知識，促進學生發(fā)展的最有效形式；教學是進行全面發(fā)展教育，實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑；教學是學校中心工作，學校工作必須堅持以教學為主。任務：引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能（首要任務）；發(fā)展學生智力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力（核心）；發(fā)展學生體力，提高學生的健康水平（保證）；培養(yǎng)學生高尚的審美情趣和一定的審美能力；培養(yǎng)學生具備良好的道德品質和個性心理特征（方向），形成科學的世界觀（理想目標）。第二節(jié)教學過程教學過程是指教師根據(jù)一定的社會要求和學生身心發(fā)展的特點，通過有目的、有計劃地指導學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識和基本技能，發(fā)展學生的智力和體力，培養(yǎng)學生良好的品德和健康個性，使其形成科學世界觀的過程。教學過程的本質：教學活動是教師教和學生學的統(tǒng)一活動，就本質而言，教學過程是一種特殊的認識過程，表現(xiàn)在：認識的間接性；認識的領導性；認識的交往性；認識的教育性。教學過程是一種認識過程；教學過程是一種特殊的認識過程（本質）；教學過程是促進學生身心發(fā)展的過程。教學過程的主要矛盾：學生與其所學的知識之間的矛盾。教學過程的規(guī)律（間接性規(guī)律）間接經驗與直接經驗相結合；（雙邊性規(guī)律）教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一；（發(fā)展性規(guī)律）掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一；（教育性規(guī)律）傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一。教學過程的結構（基本階段）：激發(fā)學習動機（內部動力）→領會知識（感知教材、理解教材中心環(huán)節(jié)）→鞏固知識（必要環(huán)節(jié)）→運用知識（將知識具體化）→檢查知識教學原則與教學方法教學原則是根據(jù)一定的教學目的和任務，遵循教學過程的規(guī)律而制定的指導教學工作的基本原則。確立依據(jù)：教育目的和教學任務，教學理論和教學經驗，教學過程的規(guī)律和學生的身心發(fā)展規(guī)律。（思直循因，理啟鞏量）思想性和科學性相統(tǒng)一的原則教學要以馬克思主義為指導，授予學生科學知識，并結合知識教學對學生進行社會主義品德和正確的人生觀、科學的世界觀教育。基本要求：1確保教學的科學性2發(fā)掘教材的思想性，注意在教學中對學生進行品德教育3思想政治教育要在傳授知識的基礎上進行，思想性要從科學性中引申出來4教師不斷提高自己的專業(yè)水平和思想修養(yǎng)；直觀性原則教學要通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成對所學事物及過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識并發(fā)展認識能力。基本要求：1正確選擇直觀教具和現(xiàn)代化教學手段2直觀要與講解相結合3重視運用直觀語言；循序漸進原則又稱系統(tǒng)性原則，教學要按照所傳授學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎知識和基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力?；疽螅?按教材的系統(tǒng)性進行教學2抓主要矛盾，解決好重點與難點的教學3由淺入深、由易到難、由簡到繁；因材施教原則教學要從學生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。基本要求：1針對學生的特點進行有區(qū)別的教學2采取有效措施，使有才能的學生得到充分的發(fā)展；理論聯(lián)系實際原則教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用?；疽螅?書本知識的教學要注重聯(lián)系實際2重視培養(yǎng)學生運用知識的能力3正確處理知識教學與技能訓練的關系4補充必要的鄉(xiāng)土教材；啟發(fā)性原則教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考、積極探索、生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識，提高分析問題和解決問題的能力?；疽螅?調動學生學習的主動性2啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力3讓學生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力4開展民主教學；鞏固性原則教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利于知識和技能的運用。基本要求：1在理解的基礎上鞏固2重視組織各種復習3在擴充、改組和運用知識中積極鞏固；量力性原則教學的內容、方法、分量和進度，是學生能夠接受的，但又要有一定的難度，需要他們經過努力才能掌握，以促進學生的身心發(fā)展?；疽螅?了解學生的發(fā)展水平，從實際出發(fā)進行教學2考慮學生認識發(fā)展的時代特點。教學方法是師生在教與學雙邊活動過程中為有效完成一定的教學目的和任務所采用的方式和手段的總稱。包括教師教的方法和學生學的方法。教學方法具有實踐性，雙邊性和繼承性的特點。教學方法對完成教學任務、實現(xiàn)教學目標具有重大的意義。是教學改革的突破口。（注入式和啟發(fā)式）衡量一種教學方法是否具有啟發(fā)性，關鍵是看教學能否促進學生積極主動地學習，是否引導學生獨立思考，即學生主動性發(fā)揮的程度。我國中小學常用的教學方法有：講授法、談話法、討論法、實驗法、實習作業(yè)法、演示法、練習法、參觀法和自學輔導法。講授法是一種主要、常用的教學方法，教師通過簡明、生動的口頭語言向學生傳授。優(yōu)點：較短時間內教學效率高，成本低，通用性強，集思想教育于知識傳授之中。缺點：本質而言是單向性的思想交流，不能給學生提供豐富的感性知識，對記憶的影響較差?；疽螅嚎茖W地組織教學內容，講究語言的藝術，善于設問解疑，啟發(fā)學生的積極的思維活動，恰當?shù)倪\用板書，講授過程與其他教學方法相結合克服缺點。講述，講解，講演。演示法是教師向學生展示各種直觀教具、實物，或讓學生觀察教師的示范實驗，觀看幻燈片等，使學生獲得關于事物現(xiàn)象的感性認識的方法。優(yōu)點：直觀形象，有鮮明的真實感，能引起學生學習新知識的興趣，容易理解新知識，形成正確的概念?；疽螅鹤龊醚菔局暗臏蕚?，要注意演示的示范性、準確性，指導學生善于觀察，演示要盡可能使學生用多種感官感知事物，演示要和教師的講授及談話密切結合，教具的演示要適時，適當。談話法也叫問答法。（復習談話和啟發(fā)談話）教師按一定教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲取和鞏固知識的方法。優(yōu)點：有助于激發(fā)學生的思維，調動學習的積極性，培養(yǎng)他們獨立思考和語言表述的能力。缺點：適用面較小，需要較多的時間?；疽螅簻蕚浜脝栴}和談話計劃，善問，問題要具體、明確、有趣味性、有啟發(fā)性，能引起學生思考，善于啟發(fā)誘導，及時歸納、小結，使學生的知識系統(tǒng)化、科學化，注意糾正一些不正確的認識。討論法是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討，辨明是非真?zhèn)我垣@取知識的方法。優(yōu)點：對學生的需要反應靈敏，能夠較好地發(fā)揮學生的主動性、積極性，有利于培養(yǎng)學生的獨立思維能力和口頭表達能力，獨立研究能力和創(chuàng)造能力，合作精神。缺點：結構較差，如果組織不嚴密容易弄得雜亂無章，花費時間維持教學討論的秩序?；疽螅河懻撉耙龊贸浞值臏蕚?，討論的問題要有吸引力，善于在討論中對學生啟發(fā)引導，討論結束做好討論小結。實驗法是在教師指導下學生運用一定的儀器設備進行獨立作業(yè)，觀察事物和過程的發(fā)生及變化，探求事物的規(guī)律，以獲得知識和技能的方法。優(yōu)點：有助于學生理論聯(lián)系實際，掌握實踐操作技能，培養(yǎng)學生對科學實驗的興趣和求實精神?；疽螅鹤龊脤嶒炃暗臏蕚?，使學生明確實驗的目的，要求和做法，注意實驗過程中的指導，做好實驗小結。實習作業(yè)法是學生在教師的指導下進行一定的實際活動以培養(yǎng)學生實際操作能力的方法?；疽螅鹤龊脤嵙曌鳂I(yè)的準備，做好實習作業(yè)的動員，做好實習作業(yè)過程中的指導，做好實習作業(yè)的總結。練習法是學生在教師指導下運用知識去反復完成一定的操作以形成技能技巧的方法，是教學的一種基本方法?；疽螅壕脑O計學生的實踐活動，及時知道學生的練習，調動學生的積極性，循序漸進，逐步提高。參觀法是教師緊密配合教學，組織學生到校外一定場所進行直接觀察、訪問而獲得知識或驗證知識的方法。參觀法的類型：感知性參觀，并行參觀，驗證性參觀，總結性參觀?；疽螅簠⒂^前，根據(jù)教學要求和現(xiàn)實條件，確定參觀的目的，時間，地點，對象，重點等，并在校內外做好充分準備。參觀時，教師根據(jù)不同的參觀類型提出不同的具體要求，組織學生全面看，細心聽，主動問，認真記。參觀后，指導學生收集整理材料，客觀評價，撰寫報告。自學輔導法是一種學生以獨立自主，教師給予指導的教學方法。優(yōu)點：中小學教學中適用，培養(yǎng)學生獨立工作和學習的能力，促進創(chuàng)造力的發(fā)展。自學輔導法的步驟：教師給學生布置一定的作業(yè)，讓他們帶著問題看書。指出教材的重點、難點，告訴學生如何學。學生自學，進行練習和考查，教師巡視指導，及時發(fā)現(xiàn)問題。集中講解，加深提高?；疽螅阂詫W生獨立學習為主，教師指導為輔。充分調動學生自學的主動性和積極性。自學的要求和目標要具體明確。自學內容適合學生的水平使學生能夠總結自己的有效學習經驗和方法。形成正確的獨立學習的習慣，培養(yǎng)學生自學能力。第四節(jié)教學工作的基本環(huán)節(jié)教學工作的基本環(huán)節(jié)：備課、上課、課外作業(yè)的布置和批改、課外輔導和學業(yè)考評。備課是教好課的前提和關鍵，個人備課與集體備課。做好三方面的工作：鉆研教材，了解學生，設計教法。寫好三中計劃：學期計劃，單元計劃，課時計劃。上課是教學工作的中心環(huán)節(jié)。組成部分：組織教學；檢查復習；講授新教材；鞏固新教材；布置課外作業(yè)。（單一課和綜合課）上好一堂課的具體要求（目內結方教有發(fā)）：教學目的明確；教學內容正確；教學結構合理；教學方法適當，講究教學藝術；板書有序；充分發(fā)揮學生的主動性。課外作業(yè)的布置和批改課外作業(yè)是深化對知識的理解和鞏固知識的有效手段，是課堂教學的延續(xù)。要求：課外作業(yè)的形式多樣化；對課外作業(yè)作出明確合理的要求；及時批改作業(yè)。課外輔導是對課堂教學的補充和延伸。基本要求：從實際出發(fā)，具體分析，做到因材施教；要明確目的，采用啟發(fā)式，充分調動學生的積極主動性，使學生成為學習的主人；要注意態(tài)度，師生平等相處，共同討論，使學生有問題可問；加強思想教育和學習方法的指導，提高輔導效果。學業(yè)考評要從兩方面入手，一是檢查與評定學生的學習效果；二是分析與評價教師上課的效果。平時考查口頭提問，檢查書面材料和單元測驗，考試（信度，效度，難度，區(qū)分度）?；疽螅喊磿r檢查；認真批改；仔細評定；及時反饋；重點輔導。教學組織形式教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求所采用的社會結合方式。教育史上先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織方式有：個別教學制，班級授課制，分組教學制，道爾頓制，特朗普制，設計教學法。個別教學制是教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業(yè)，都是個別進行的。優(yōu)點：因材施教，適合每個學生的接受能力。缺點：教師所能教的學生數(shù)量很有限。班級授課制是一種集體教學形式。優(yōu)點：有利于提高教學效率并擴大教學的教育效果。缺點：缺乏靈活性，難以因材施教。分組教學法19世紀末到20世紀初現(xiàn)在歐美國家，我國20世紀70年代末也是采用過。按學生的能力或學習成績，把他們分為水平不同的組進行教學。優(yōu)點：便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。缺點：很難科學的鑒別學生的能力和水平，分組教學上常與意愿相矛盾，副作用大，快組學生容易驕傲，慢組學生學習積極性下降。道爾頓制是美國的教育家柏克赫斯特于20世紀20年代在道爾頓中學創(chuàng)建的一種教學組織形式。教師不再上課向學生系統(tǒng)的講授教材，而只是為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后向教師匯報學習情況和接受考查。優(yōu)點：有利于調動學生的主動性，培養(yǎng)他們的學習能力和創(chuàng)造能力。缺點：不利于系統(tǒng)知識的掌握，對教學設施和條件要求較高。特朗普制是美國教育家勞伊德·特朗普與20世紀50年代提出的一種教學組織形式。把大班、小班和個人三種教學形式結合起來。大班集體教學，由優(yōu)秀教師采用現(xiàn)代化教學手段給幾個平行班統(tǒng)一上課，之后小組的課，研究討論大班課上的教學教材，由15-20人組成一個小組，然后由學生個人獨立自學。時間分配大班40%，小班20%，個人40%。優(yōu)點：既有班級授課制的優(yōu)點，也有個別教學法的長處。缺點：管理起來比較麻煩。設計教學法，也叫單元教學法。美國教育家克伯屈于1918年從杜威的“做中學”教育思想出發(fā)，并在“問題教學法”基礎上所創(chuàng)行的一種教學組織形式?？朔舭宓恼n堂教學，只重視書本知識，學生被動學習。學生根據(jù)自己的興趣和需要，提出學習目的；制定達到目的的工作計劃；通過實際活動去完成這項工作；檢查其結果。優(yōu)點：克服了傳統(tǒng)教學的缺點。缺點：組織上存在種種困難和問題，學生不能系統(tǒng)的學習到科學知識，影響教學質量。班級授課制（具體）班級授課制產生與發(fā)展：1昆體良是萌芽；2夸美紐斯的總結、改進和理論升華，奠定了理論基礎；3赫爾巴特提出階段論（明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法）基本定型；4凱洛夫提出課的類型和結構的概念，形成一個完整的體系。發(fā)展為西方學校的基本教學組織形式。在我國最早采用班級授課制是在1862年設于北京的京師同文館。1903年癸卯學制全國范圍推廣。班級授課制的特點：1學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級；2按“課”教學；3按時授“課”；4統(tǒng)一授“課”；5全班統(tǒng)一開學、上課、考試、升級、結業(yè)、畢業(yè)。班級授課制的特殊形式：復式教學，把兩個年級以上的學生編在一個教室里，同一個老師同一堂課分別對不同年級的學生進行教學的組織形式?，F(xiàn)代教學的輔助形式：個別教學與現(xiàn)場教學，作業(yè)和講座。班級授課制的優(yōu)點：1有利于經濟有效大面積的培養(yǎng)人才；2有利于學生獲得系統(tǒng)的科學知識；3有利于發(fā)揮教師的主導地位；4有利于學生德智體等多方面的發(fā)展；5有利于進行教學管理和教學檢查。班級授課制的缺點：1與實際理論脫節(jié)，不利于學生的創(chuàng)新意識；2難以發(fā)展學生的個性化學習的需要；3學生的交往有限；4學生獨立自主性受限。教學組織形式的改革：1堅持把班級授課制作為學校教學的基本組織形式；2充分發(fā)揮班級授課制的輔助形式的作用；3改進班級授課制，探索教學組織形式的新模式。教育評價教育評價及其作用教育評價是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統(tǒng)地收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷和優(yōu)劣判斷，為提高教育質量和教育決策提供依據(jù)的過程。（客觀性，廣泛性，價值判斷過程。）教育評價的作用（功能）：導向功能，鑒定功能（得出結果），改進功能（主要功能），激勵功能，管理功能，研究功能。教育評價的方法（針對學生的評價）：1客觀測驗法：通過編制問題，提供情境，從學生對問題的回答提取信息，是使用最多，最經常，最便利的；2表現(xiàn)性測驗法：客觀測驗意外的一類行動，如行動，作品，表演等，直接地考查學生高層次的思維能力，評分信度較低，成績可比性差；3評定量表評價法：是表現(xiàn)性評價法常用方法之一，按照量表設計標準的等級評定和內容描述，收集接近客觀實際情況作出主觀的評價，適用于過程評價、成果評價和對學生諸方面發(fā)展的終結性評價；4軼事記錄評價法：教師通過對學生活動的觀察而獲得的有效事件的真實記錄；5檔案袋評價法：教師依據(jù)教學目標與計劃，請學生持續(xù)一定時間主動收集，組織與反思學習成果的檔案，用于班級學生評價的檔案袋基本上可分為成果型檔案袋，過程型檔案袋，評價型檔案袋?，F(xiàn)代教育評價理念是發(fā)展性評價和鼓勵性評價。課堂教學評價課堂教學評價是指以教學目標為依據(jù)，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果給予價值判斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析與評定的過程。課程教學評價的內容：1學生發(fā)展評定（學業(yè)成就；行為表現(xiàn)評價，也就是操行評定；身體狀況評價）；2教師授課質量評價；3課程和教材評價。課堂教學評價的原則：1客觀性原則；2整體性原則；3科學性原則；4指導性原則；5發(fā)展性原則。課堂教學評價的類型：根據(jù)課堂教學評價的標準，分為相對性評價，絕對性評價，個體內差異評價；根據(jù)課堂教學評價的功能，分為診斷性評價，形成性評價，總結性評價；根據(jù)課堂教學評價的主體，分為內部評價，外部評價；根據(jù)課堂教學評價的方法：定量評價，定性評價。課堂教學評價的方法：1觀察法（是直接認知被評價者行為的最好方法，做到經?；?，采用等級量表，力求觀察精確）；2測驗法（以筆試的形式進行，是考核、測定學生成績的基本方法）；3調查法（問卷、交談方式了解學生的學習情況）；4自我評價法（幫助學生更好的理解教學目標）。新課程背景下的課堂教學評價觀：1“以生為本”的評價思想觀；2發(fā)展性的評價目的觀；3“以學論教”的評價方式觀；