教-學-評一致性是深化課程教學改革之關(guān)鍵

7/7教-學-評一致性是深化課程教學改革之關(guān)鍵課程強，則兒童強；兒童強，則國強。教育強國建設需要強有力的課程支撐，而強有力的課程必須落實并體現(xiàn)教-學-評一致性。2022年4月，教育部印發(fā)了2022年版義務教育課程方案和課程標準（以下簡稱“新方案”“新課標”），刻畫了新時代育人育才的目標要求與深化課程教學改革的重要路徑，其中路徑之一就是教-學-評一致性。教-學-評一致性聯(lián)通了宏觀的路徑設計與微觀的課程實施，有利于將課程方案層面理想的育人藍圖轉(zhuǎn)化為課程教學層面的實景圖，是深化基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵所在，是撬動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要支點。一、教-學-評一致性的雙重意蘊教-學-評一致性是課程思維的重要表征，旨在以一系列專業(yè)技術(shù)規(guī)范引導課程與課堂雙重意義上的教學與評價行為，從而破解課程層級化實施中的“落差”問題，最終實現(xiàn)課程要素的協(xié)同育人效應。具體來看，教-學-評一致性具有課程、課堂意義上的雙重意蘊。圖1：教-學-評一致性的雙重意蘊1.課程意義上的教-學-評一致性課程意義上的教-學-評一致性強調(diào)以課程標準為指引，系統(tǒng)推進基于課程標準的教材編寫、教學與考試評估，落實課程標準所承載的核心素養(yǎng)目標，由此在課程改革的路徑建構(gòu)上形成教材-教學-考試與評估的一致性“大閉環(huán)”。在上述“閉環(huán)”的育人體系中，教材、教學與考試評估三要素之間不是各自獨立的“珍珠”，而是以課程標準為指引串聯(lián)而成的“項鏈”。新課標建構(gòu)了由“課程目標-內(nèi)容/學業(yè)要求-學業(yè)質(zhì)量標準”構(gòu)成的核心素養(yǎng)導向的“目標一族”，成為教材編寫、教學推進與考試評價的基本遵循和直接依據(jù)，是課程意義上教-學-評一致性的核心引領(lǐng)。這就要求教學必須從課程標準和教材出發(fā)，最終通過考試評價回到課程標準，由此形成課程改革路徑的“大閉環(huán)”。2.課堂意義上的教-學-評一致性課堂意義上的教-學-評一致性強調(diào)以從課程標準中轉(zhuǎn)化而來的學習目標為指引，系統(tǒng)推進課堂教學變革層面的教學、學習與評價的一致性，由此形成“小閉環(huán)”，實現(xiàn)所教即所學，所教即所評，所學即所評，強調(diào)以評促教、以評促學，確保學習目標的有效落實。課堂意義上的教-學-評一致性是課程意義上教-學-評一致性“大閉環(huán)”中的“小閉環(huán)”，存在聯(lián)動機制。一方面，課程標準以核心素養(yǎng)為綱，是學科教育永遠的“家”，教學變革就是為了讓學生更好地“回家”，“大閉環(huán)”自上而下地指引著這一“小閉環(huán)”，“小閉環(huán)”依托課程標準建構(gòu)學習目標，澄清了指引教學變革的“回家之路”，是“大閉環(huán)”的“教學”要素在微觀實踐中的具體轉(zhuǎn)化。另一方面，課堂意義上的教-學-評一致性嵌入了課程思維，在具體的教學實踐層面，強化了教學、學習與評價的協(xié)同作用，以學習目標的建構(gòu)落實了上位的課程標準，使得教師通過課時/單元/學期目標的達成，在實現(xiàn)課堂“小閉環(huán)”的基礎(chǔ)上實現(xiàn)課程的“大閉環(huán)”，凸顯了“小閉環(huán)”對“大閉環(huán)”自下而上的支撐。二、教-學-評一致性的價值意義教-學-評一致性秉承了專業(yè)化的課程思維，在目標的引領(lǐng)下，有利于發(fā)揮其在課程實施、有效教學、教師發(fā)展中的重要作用。1.有利于在路徑建構(gòu)上減少課程實施的“落差”問題新課標在推進過程中必定會出現(xiàn)教材、教學上的兩大“落差”，即“不一致”的問題，落實教-學-評一致是減少課程實施“落差”的重要抓手。正式課程在實施轉(zhuǎn)化中可能會因為學校等不同層級的運作和解讀而產(chǎn)生遺漏、增加或扭曲。不論課程方案的頂層設計多么合理，如若教學變革層面不予以落實跟進，那只會造成課程變革理念的“懸置”和“游離”，更遑論學生核心素養(yǎng)的培育。根據(jù)古德萊德（Goodlad,J.I.）的課程實施五層級理論，我國的新課程實踐大致體現(xiàn)為新課標、新教材、新教案、新課堂、新考評五個具體的實施層級。教-學-評一致性的雙重意蘊秉承新課標的育人指引，串聯(lián)起新教材、新教學和新考評三大要素，既內(nèi)嵌了核心素養(yǎng)目標導向的一致性，又承載了課程內(nèi)容組織與學習方式變革在教材、教學、考試與評估上的一致性，以學習目標落實課程標準，以課堂教學承接課程變革，促進了課程方案與課程實施的聯(lián)動，因而有利于減少課程實施的“落差”問題。2.有利于在學習目標的引領(lǐng)下實現(xiàn)有效教學教-學-評一致性在助力減少課程實施“落差”的同時，以具體的學習目標驅(qū)動了課堂層面的教學變革，有利于實現(xiàn)有效教學。有效教學不是理性的思辨，而是基于證據(jù)的推論。教學“有效”的唯一證據(jù)在于目標的達成，即能夠證明學生學會了什么。不同于“教育-教學”思維下偏重教師導向下的“應該學習什么內(nèi)容”，“課程-教學”思維強化了目標的導向作用與評價的監(jiān)測作用，切實關(guān)注學生立場上的“學會什么”，以課程思維助力學校教育走向了專業(yè)化之路。正是在課程思維的引領(lǐng)下，教-學-評一致性的雙重意蘊得以建構(gòu)。在具體的課堂教學中，學習目標承接于“大閉環(huán)”中的課程標準，成為教-學-評一致性的前提和靈魂，為實現(xiàn)有效教學提供著重要的導向和指引；評價的嵌入則一方面通過證據(jù)信息的收集判定學生學習目標的達成，另一方面通過反饋助力教與學的改進，為實現(xiàn)有效教學提供重要的證據(jù)和驅(qū)動。因此，在教-學-評一致性的基礎(chǔ)上，有效教學在目標引領(lǐng)上有的放矢，在評價驅(qū)動中有據(jù)可依，有利于其真正落實。3.有利于在課程實施中促進教師的專業(yè)自主發(fā)展提升教師專業(yè)能力是深化課程教學改革的重要支撐，而落實教-學-評一致則是教師專業(yè)實踐的重要表征。在課程改革的推進中，一線教師會因為一些因素出現(xiàn)“阻抗”心理排斥課程改革，進而使得課程實施效果大打折扣。美國學者哈維（Harvey,T.）歸納了變革過程中實施者出現(xiàn)“阻抗”心理的15個因素，涉及缺乏主人翁精神、沒有利益回報、增加負擔、缺乏行政支持等，排名第一的就是主人翁精神的缺乏。哈維給出的解決方案是鼓勵相關(guān)人員深度參與其中，以調(diào)動其積極性。課程改革不是“防教師”的，而是需要教師秉承“教師即研究者”的觀念深度參與其中，使教師切實體會到參與感和主人翁精神。雙重意蘊的教-學-評一致性既涉及宏觀層面的課程改革路徑建構(gòu)，又直接關(guān)涉微觀層面的具體課程實施；既有專家層面的頂層設計，又保障了一線教師在課堂教學層面開展教學設計的靈活空間。“小閉環(huán)”聯(lián)動“大閉環(huán)”的機制兼顧了課程專家與學科教師的聲音與話語，有利于使教師切實感受到自身的專業(yè)自主與課改責任，進而利于促進教師的專業(yè)自主發(fā)展，助力高質(zhì)量的教師隊伍建設。三、教-學-評一致性的實踐要義為促進教-學-評一致性的落地轉(zhuǎn)化，教師既要關(guān)注好目標的中心引領(lǐng)作用，又要妥善處理好教、學、評三者之間的關(guān)系，將其嵌入新課程實施過程中，并通過建構(gòu)新目標、研制新教案、設計新評價予以落實。1.以新目標建構(gòu)強化課程目標的育人指引無論是課程意義層面的課程標準，還是課堂意義層面的學習目標，均凸顯了目標建構(gòu)在教-學-評一致性中的核心地位。換言之，教-學-評一致性的根本遵循是核心素養(yǎng)導向的育人目標，教-學-評一致性的課程實施正是核心素養(yǎng)導向下育人目標統(tǒng)領(lǐng)的課程改革實踐。在宏觀層面上，教師應當立足具體實際做好課程標準中目標的建構(gòu)與轉(zhuǎn)化。新方案的新目標以核心素養(yǎng)為指引，建構(gòu)了“培養(yǎng)目標-課程標準-教學目標”的層級化“樹人”體系，以及核心素養(yǎng)導向的“課程目標-內(nèi)容/學業(yè)要求-學業(yè)質(zhì)量標準”的“目標一族”，超越了“三維目標”，為新課程的整體推進和實施提供了支撐和指引，為落實教-學-評一致提供了重要依據(jù)。但與此同時，還需周期性地開展課程標準修訂工作，借由對“三個來源”（對學習者的研究、對當代社會生活的研究、學科專家的建議）的研究保障課程標準中育人目標的時代價值。在微觀層面上，教師在具體教學中應強化課程思維，系統(tǒng)建構(gòu)教學/學習目標，可通過“五步三問法”予以推進。第一，看“教什么”，即加強對教材內(nèi)容的分析，明確單位時間內(nèi)的學習內(nèi)容。第二，對“學業(yè)質(zhì)量”，即立足課程標準，通過對其中學業(yè)質(zhì)量標準的比對明確該教學內(nèi)容的學業(yè)要求。第三，思“素養(yǎng)要求”，即在明確教學內(nèi)容與學業(yè)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，對接該門課程所要培育的學生發(fā)展核心素養(yǎng)，思考學生經(jīng)過內(nèi)容學習所需掌握的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念。第四，問“三問題”，具體而言，一問結(jié)果，思考該內(nèi)容教學中到底需要學生學會什么；二問過程，從學生學習視角思考達成上述學習目標需要經(jīng)歷什么樣的過程與方法；三問表現(xiàn)，思考通過上述過程所獲得的結(jié)果在素養(yǎng)層面有何具體表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，我們可用“通過（過程），獲得（結(jié)果），形成/能完成（表現(xiàn)）”的句法結(jié)構(gòu)敘寫目標。第五，查“可評估”，即依據(jù)SMART標準思考所敘寫的目標是否清晰可評，包括Specific（要明確），Measurable（可測量），Attainable（可習得），Relevant（有相關(guān)），Time-bound（有時限）。例如：人教版小學語文四年級下冊第五單元的游記教學，其中一條目標就可這樣敘寫：“熟讀四篇游記（過程），理清作者按游覽順序、移步換景、抓住重點、寫出變化等描寫景物的方法，豐富閱讀經(jīng)驗（結(jié)果），感受祖國的奇美景觀和大好河山，表現(xiàn)出對祖國江河山川的熱愛之情（表現(xiàn)）?！?.以新教案研制撬動課堂教學的深度變革新教案是減少課程實施“落差”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，聯(lián)通了課程意義上教-學-評一致性的路徑設計與課堂意義上教-學-評一致性的方案載體，是聯(lián)動“大閉環(huán)”與“小閉環(huán)”的關(guān)鍵所在，因此是推進教-學-評一致性、達成高質(zhì)量“教”與“學”的重要抓手。教師在研制新教案過程中，首先應思考舊教案存在的主要問題，進而“對癥下藥”。第一，舊教案受困于碎片化知識點教學的影響，呈現(xiàn)出重知識導向、輕素養(yǎng)導向的問題，往往按照知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三條目標進行敘寫，缺乏整合性，忽略了素養(yǎng)的整體性。第二，受困于傳統(tǒng)的教師授受取向，舊教案的立場聚焦于教師，忽視學生中心的立場轉(zhuǎn)向，缺乏為學而教的理念落實，因而難以實現(xiàn)“所學即所教”。第三，在運作上局限于課時單位，人為地以僵化的課時（40～45分鐘）切割了學生完整的學習經(jīng)歷，影響學生學習經(jīng)驗的組織和建構(gòu)。第四，缺乏學后反思的設計，教師更多地充當信息傳遞的角色，未將反思環(huán)節(jié)統(tǒng)整為有效的學習過程，致使學生難以建立自我與知識之間的聯(lián)結(jié)，更遑論核心素養(yǎng)的培育。第五，弱化評價的作用，人為地將評價后置并剝離于教學環(huán)節(jié)之外，阻礙了教-學-評一致性在教學過程中的實現(xiàn)。基于此，可依托學歷案設計有組織的學習經(jīng)驗，開展大單元教學。學歷案即教師在班級教學的背景下，圍繞某一學習單元，從期望學生學會什么出發(fā)，專業(yè)地設計學生“何以學會”的過程，以促進學生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)學習經(jīng)驗的專業(yè)方案，涉及單元主題與課時、學習目標、評價任務、學習過程、作業(yè)與檢測、學后反思六要素。教師實施學歷案的關(guān)鍵之一，在于敘寫目標時應秉承素養(yǎng)導向，按照“通過（過程），獲得（結(jié)果），形成/能完成（表現(xiàn)）”的句法結(jié)構(gòu)敘寫目標。關(guān)鍵之二，在于要立足學生學習的立場開展逆向設計，將評價任務前置，使其作為檢驗教學目標是否達成的“監(jiān)理”，整合于課堂教學與學習之中。關(guān)鍵之三，在于要系統(tǒng)設計學后反思環(huán)節(jié)，通過“復述-關(guān)聯(lián)-轉(zhuǎn)化”的邏輯促進學生對所學知識的整合、遷移與應用，進而助力核心素養(yǎng)的生成。學歷案是有效開展大單元教學的方案載體，可選擇適當?shù)慕y(tǒng)攝中心如大觀念、大任務、大問題等開展系統(tǒng)設計，進而以新教案撬動課堂教學的深度變革。3.以新評價設計發(fā)揮評價系統(tǒng)的驅(qū)動作用從“教育-教學”思維范式轉(zhuǎn)向“課程-教學”思維范式，使得課程教學改革逐漸從應然的“教師應該教什么”轉(zhuǎn)向?qū)嵢坏摹皩W生能夠?qū)W會什么”，而判斷學生“學會”的關(guān)鍵便是評價。因此，評價作為教-學-評一致性的核心要素，集中承載了課程思維的意蘊，以新評價設計發(fā)揮評價系統(tǒng)的驅(qū)動作用構(gòu)成了落實教-學-評一致性的另一實踐要義。在宏觀層面上，核心素養(yǎng)導向下的新評價設計應注重變革傳統(tǒng)的紙筆考試評價，注重表現(xiàn)性評價的運用。表現(xiàn)性評價以核心素養(yǎng)導向的目標、真實情境的表現(xiàn)任務、相應的評價量規(guī)為三要素，整合了教學過程、學習過程與評價過程，統(tǒng)整了總結(jié)性評價與形成性評價，以學生的真實“表現(xiàn)”為核心素養(yǎng)培育的重要依托，可作為新評價的重要抓手。同時，要依托技術(shù)賦能推進評價的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，關(guān)注過程評價，發(fā)揮新技術(shù)收集過程數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，為實現(xiàn)以評促教與以評促學創(chuàng)造空間。在微觀層面上，教師開展教學設計要切實思考課堂評價的范式轉(zhuǎn)型，把握其由總結(jié)性到形成性的“取向之變”，以及由教師權(quán)威主導到學生積極參與的“主體之變”，積極從“對于學習的評價”走向“為了學習的評價”和“作為學習的評價”，系統(tǒng)開展評價任務的設計。教師在設計評價任務時應注意思考以下問題：該評價任務是否在內(nèi)容覆蓋、認知情況與難度水平上與學習目標匹配？是否能夠讓學生清楚明白地理解其內(nèi)容，即是否植根于真實情境且指令清晰？是否在時間、空間和客觀條件下切實可行？另外，還需要考慮評價任務在教學過程中的嵌入，監(jiān)測相關(guān)目標是否達成，并為優(yōu)化改進教學決策提供相關(guān)信息。具體來看，經(jīng)典的應用模式為依托目標1設計教學環(huán)節(jié)1，進而將評價任務1整合嵌入教學環(huán)節(jié)1中……（見《中國基礎(chǔ)教育》2024年第1期雜志）。當然，教師在做具體教學設計時，也可以依托此經(jīng)典模式進行變式應用，靈活地將評價任務嵌入教與學各環(huán)節(jié)。特別需要強