任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)的實施

2/2任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)的實施隨著課程改革的深入推進(jìn)，語文課程目標(biāo)從傳授“雙基”、整合“三維”，逐漸走向發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，語文課程價值取向發(fā)生整體位移，回歸培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”這一課程功能。在核心素養(yǎng)時代語境下，整本書閱讀教學(xué)既賡續(xù)單篇閱讀教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，又體現(xiàn)出未來閱讀教學(xué)的新風(fēng)尚，成為立德樹人的重要載體之一?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》倡導(dǎo)“多讀書，讀好書，讀整本書”。從課程、教材、教學(xué)等層面來看，整本書閱讀教學(xué)已然成為語文教育研究領(lǐng)域的焦點(diǎn)議題。近年來，有關(guān)整本書閱讀教學(xué)的理論建構(gòu)和實踐探究成果不斷涌現(xiàn)，為我們帶來諸多啟發(fā)。本文以任務(wù)驅(qū)動為出發(fā)點(diǎn)，嘗試從學(xué)理和實踐等層面繼續(xù)展開研討。一、任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)的價值追問審視當(dāng)前的整本書閱讀教學(xué)，語文教育界已經(jīng)達(dá)成一些共識：以學(xué)生為閱讀活動主體，建構(gòu)真實的閱讀情境，融入多樣的實踐活動。但是，在理論層面也出現(xiàn)一些誤解。比如，未能區(qū)分整本書閱讀教學(xué)與單篇教學(xué)的本質(zhì)差異，沒有聚焦整本書閱讀教學(xué)的課程指向。理論層面的誤解導(dǎo)致實踐層面出現(xiàn)一些偏差。比如，閱讀過程呈現(xiàn)“放羊式”狀態(tài)，缺少過程性指導(dǎo)和引領(lǐng)。筆者認(rèn)為，采用任務(wù)驅(qū)動的方式來設(shè)計和開展整本書閱讀教學(xué)，能夠在一定程度上解決上述理論和實踐問題。1.依托學(xué)習(xí)任務(wù)建構(gòu)寬廣的閱讀文化場域考察整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，部分教師在教學(xué)過程中存在一種慣性思維，即完全采用“問題—答案”的教學(xué)邏輯來組織閱讀活動。采用“問題驅(qū)動”本身沒有錯，“問題”的確是開展閱讀活動的起點(diǎn)。然而，閱讀如果只是為了尋找問題的答案，沒有運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生體驗解決問題的過程和方法，就會導(dǎo)致整個教學(xué)內(nèi)容成為一個“問題集”，消解整本書閱讀教學(xué)的意義。將這種教學(xué)邏輯移植到每本書的閱讀活動中，必然會產(chǎn)生多種負(fù)性表征，比如閱讀活動內(nèi)容單一、空間逼仄。語文課程改革倡導(dǎo)在整本書閱讀教學(xué)中滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、革命文化教育和社會主義先進(jìn)文化教育?！皢栴}集”式的整本書閱讀教學(xué)由于缺乏過程性和延伸性，能夠為學(xué)生建構(gòu)的文化場域必然有限?！叭蝿?wù)驅(qū)動”式的整本書閱讀教學(xué)可以將“問題”嵌入每項學(xué)習(xí)任務(wù)之中，利用學(xué)習(xí)任務(wù)下屬的語文實踐活動自然融入上述三種文化，在引導(dǎo)學(xué)生解決問題的同時也使其受到文化熏陶。因此，它賦予課堂更大的彈性和包容性，能夠為學(xué)生建構(gòu)寬廣的閱讀文化場域。教師依據(jù)不同類型的整本書設(shè)置適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)，在任務(wù)中整合三種文化的核心元素，能夠促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)和思考文化相關(guān)的議題，形塑正確的世界觀、人生觀和價值觀，積極吸納中華文化的營養(yǎng)，形成文化自覺，增強(qiáng)文化自信。2.運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)整合多樣的語文實踐活動當(dāng)前的課堂教學(xué)還存在一種二元對立思維，即將單篇閱讀教學(xué)與整本書閱讀教學(xué)對立。我們說整本書閱讀教學(xué)需要與單篇閱讀教學(xué)有所區(qū)分，意在強(qiáng)調(diào)整本書閱讀教學(xué)應(yīng)該注重整體觀照，基于一條或者幾條核心線索對一本名著作整體教學(xué)設(shè)計和實施，不能只是單篇閱讀教學(xué)的堆砌或者文本局部片段的零敲碎打。整本書閱讀教學(xué)需要與單篇閱讀教學(xué)恰當(dāng)對接，把單篇閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的讀書方法、核心知識、關(guān)鍵能力等融入整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)之中，并依托具體的語文實踐活動來落實。也就是說，我們可以把整本書閱讀看作單篇閱讀的延伸，是對單篇閱讀學(xué)習(xí)的強(qiáng)化和鞏固，二者并非截然對立的關(guān)系。從初中語文課程特性來看，語文實踐活動主要包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四類。整本書本身具有廣闊的文本語料空間，學(xué)習(xí)任務(wù)也具有彈性和包容性，上述語文實踐活動能夠比較全面地嵌入閱讀過程始終。我們可以把學(xué)習(xí)任務(wù)看作推動閱讀進(jìn)程的上位載體，把語文實踐活動看作下位載體，是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的具體操作形態(tài)。教師應(yīng)該根據(jù)每本書的特性，運(yùn)用多樣的語文實踐活動和真實的閱讀情境，有效連接和支撐各項學(xué)習(xí)任務(wù)，形成整本書閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)連續(xù)體，引導(dǎo)學(xué)生在實踐探究中學(xué)會運(yùn)用閱讀積累解決現(xiàn)實問題。3.通過學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)展深度的思維認(rèn)知深入考察整本書閱讀教學(xué)的課例，我們還會發(fā)現(xiàn)一些共性問題，即學(xué)習(xí)任務(wù)散亂、隨意、重復(fù)，缺乏內(nèi)在邏輯和結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)任務(wù)下屬的語文實踐活動偏重整本書內(nèi)容梳理，未能聚焦閱讀經(jīng)驗建構(gòu)和閱讀方法探索。與單篇閱讀教學(xué)相比，整本書閱讀教學(xué)對文本信息的加工過程更加完整，學(xué)習(xí)內(nèi)容更加豐富、思維空間更加開放，有助于拓展學(xué)生的閱讀視野，提升學(xué)生的閱讀思維認(rèn)知水平。要想達(dá)到整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計至關(guān)重要?？茖W(xué)合理的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該具有結(jié)構(gòu)化特征，任務(wù)之間構(gòu)成思維和認(rèn)知的鏈條，體現(xiàn)初中學(xué)生整本書閱讀的學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)生沉浸到學(xué)習(xí)任務(wù)之中，從梳理全書脈絡(luò)、概括基本信息等淺層閱讀，逐漸走向分析語言特色、歸納人物特性、理解思想主旨等深度閱讀，思維認(rèn)知能夠不斷得到發(fā)展和深化。尤其要側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)運(yùn)用閱讀策略，探索個性化的閱讀方法，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗；持續(xù)交流、研討和分享，學(xué)會從他人的視角反思自己的觀點(diǎn)，在反思中觀照學(xué)習(xí)目標(biāo)，改進(jìn)閱讀方法，學(xué)會自我監(jiān)控，不斷提升思維認(rèn)知水平。任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)具有建構(gòu)文化場域、整合語文實踐活動、發(fā)展思維認(rèn)知等多重價值，充分體現(xiàn)了整本書閱讀育人的功能。教師需要精心設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在整本書閱讀過程中，將學(xué)科知識、個人體驗和社會生活有機(jī)結(jié)合，深層次研讀文本，多角度認(rèn)識世界，自主發(fā)展語文核心素養(yǎng)。二、任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)的本體特性在追問整本書閱讀教學(xué)價值的同時，我們還需要進(jìn)一步把握其本體特性，以便更好地探索整本書閱讀教學(xué)的實施路徑?；谏鲜鲅杏?，筆者認(rèn)為任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)具有以下特性。1.滲透雙重學(xué)習(xí)理念隨著學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，以及統(tǒng)編語文教材的使用，整本書閱讀已經(jīng)成為正式的初中語文課程內(nèi)容。由于初中閱讀教學(xué)的慣性和復(fù)雜歷史因素的影響，當(dāng)前的整本書閱讀教學(xué)質(zhì)量亟待提升，學(xué)習(xí)方式也需要深度變革。任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)滲透了杜威的“做中學(xué)”和克伯屈的“任務(wù)驅(qū)動”等學(xué)習(xí)理念，試圖從學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的視角解決當(dāng)前的現(xiàn)實問題。它力求恢復(fù)學(xué)生作為閱讀主體的中心地位，用結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成思維認(rèn)知鏈條，用多樣的語文實踐活動活化閱讀經(jīng)驗；通過設(shè)置具體、特定的學(xué)習(xí)任務(wù)建構(gòu)閱讀單位，驅(qū)動學(xué)生在真實的語言運(yùn)用情境中與同伴、教師、文本產(chǎn)生多向度的對話交流，切實提升語言運(yùn)用的綜合能力。因此，整本書閱讀教學(xué)倡導(dǎo)聯(lián)系學(xué)生的生活世界，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，關(guān)注閱讀的過程性，鼓勵合作和探究；注重引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中建構(gòu)閱讀經(jīng)驗，探索閱讀方法，獲得直接而真實的閱讀體驗，充分發(fā)揮經(jīng)典名著啟迪人生智慧、積淀文化底蘊(yùn)、發(fā)展核心素養(yǎng)的多重功效。2.融合多種課程要素在整本書閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)任務(wù)的彈性和包容性實際具有一定的標(biāo)準(zhǔn)，即它需要融合多種課程要素。從學(xué)生整本書閱讀學(xué)習(xí)的需求來看，這些課程要素主要包含學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)評價六個方面。學(xué)習(xí)活動即前面提及的識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四類語文實踐活動，凸顯任務(wù)驅(qū)動的特色。學(xué)習(xí)情境主要包括日常生活情境、文學(xué)體驗和文化參與情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，與學(xué)習(xí)活動具有較高的匹配性。學(xué)習(xí)方法包括一般意義的略讀、精讀、瀏覽、圈點(diǎn)、勾畫、批注等閱讀方法，也包括內(nèi)容重構(gòu)、捕捉閃回、對照閱讀、跨界閱讀、經(jīng)典重讀等整本書閱讀的特殊策略。學(xué)習(xí)資源則包括開展整本書閱讀教學(xué)過程中需要用到的相關(guān)文本、視頻、實物和文化遺址等，體現(xiàn)閱讀過程的綜合性和開放性。學(xué)習(xí)評價則體現(xiàn)為對學(xué)生閱讀的過程性監(jiān)控和診斷性指導(dǎo)，體現(xiàn)“評價即學(xué)習(xí)”的旨趣。六個方面相輔相成、協(xié)同聯(lián)動，共同推進(jìn)整本書閱讀教學(xué)。整本書閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該同時具備上述六個方面的課程要素，缺乏任何一個方面都會影響閱讀目標(biāo)的達(dá)成度，以及閱讀教學(xué)質(zhì)量的信效度。3.聚焦學(xué)科關(guān)鍵能力任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)在學(xué)習(xí)任務(wù)中力求整合上述六個方面的課程核心要素，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力，為發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)奠定堅實基礎(chǔ)?；趪鴥?nèi)學(xué)者的研究成果，以及PISA、NAEP、PIRLS等國際評價項目，筆者認(rèn)為采用任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)，至少能夠培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)理解、實踐應(yīng)用和遷移創(chuàng)新三個維度的學(xué)科關(guān)鍵能力。學(xué)習(xí)理解主要指學(xué)生在閱讀整本書的過程中對相關(guān)的作家、語言、文學(xué)、文化等學(xué)科知識能夠達(dá)到積累和理解水平，具體包括認(rèn)讀記憶和理解兩個維度。實踐應(yīng)用是指學(xué)生在參與語文實踐活動的過程中，能夠圍繞整本書閱讀相關(guān)的核心議題，運(yùn)用語文積累解決現(xiàn)實問題，具體包括整體感知、信息提取、推斷闡釋和分析評價四個維度。遷移創(chuàng)新主要指學(xué)生能夠把閱讀過程中建構(gòu)的閱讀經(jīng)驗、學(xué)會的閱讀方法，創(chuàng)造性地運(yùn)用到其他整本書的閱讀學(xué)習(xí)中，具體包括個性表達(dá)和批判探究兩個維度。三個整體維度和八個具體維度構(gòu)成了初中語文學(xué)科關(guān)鍵能力體系。各個維度之間同樣具有互動關(guān)系，體現(xiàn)了整本書閱讀過程中學(xué)生的能力進(jìn)階。三、任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)的實施建議基于上述學(xué)理辨析，下面以統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊魯迅的《朝花夕拾》為例，簡要呈現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)的實施路徑?！冻ㄏκ啊肥且徊空故爵斞笍挠啄甑角嗄陼r期人生道路和心路歷程的回憶性散文集，具有豐富的文化內(nèi)涵、較高的審美價值和崇高的精神內(nèi)蘊(yùn)。教材編者將《朝花夕拾》的學(xué)習(xí)取向定位為“消除與經(jīng)典的隔膜”，意在將《從百草園到三味書屋》作為橋梁連接整本書閱讀，以魯迅的少年生活作為載體拉近與學(xué)生的心理距離。基于前期的閱讀情況調(diào)查，筆者根據(jù)學(xué)情開展了《朝花夕拾》的閱讀教學(xué)。1.依據(jù)不同的課型特點(diǎn)設(shè)置系列性學(xué)習(xí)任務(wù)整本書閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)要體現(xiàn)合理的能力進(jìn)階，轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)活動，防止“為任務(wù)而任務(wù)”。為了體現(xiàn)《朝花夕拾》閱讀教學(xué)的進(jìn)階性，筆者將全書的閱讀學(xué)習(xí)設(shè)計為四種課型，即啟讀課、推進(jìn)課、實踐課、展示課。啟讀課意在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生全面了解魯迅的人生經(jīng)歷、本書的寫作背景和相關(guān)常識，學(xué)會運(yùn)用跳讀、精讀等基本方法，為通讀全書奠定堅實基礎(chǔ)。主要設(shè)置四項學(xué)習(xí)任務(wù)：再讀《從百草園到三味書屋》，勾畫“我”的所見、所聞、所做、所感，并寫出自己的感悟；閱讀《朝花夕拾·小引》，說說從中獲取了哪些信息；從《朝花夕拾》中選出已經(jīng)讀過的篇章并概括其內(nèi)容；梳理魯迅在《朝花夕拾》中提到的典型人物。推進(jìn)課則通過自主研讀、小組研討、閱讀質(zhì)疑等具體學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)文本，以魯迅的父子之情為突破口，抓住魯迅與書中人物“愛憎不相離”的情感主線，推進(jìn)《朝花夕拾》的深度閱讀。具體設(shè)置兩項學(xué)習(xí)任務(wù)：走進(jìn)父子深情，精讀《五猖會》與《父親的病》，以魯迅的身份給他的父親寫一封信，表達(dá)對父親的感情；走進(jìn)典型人物，任選一個人物（長媽媽、衍太太、范愛農(nóng)）為研究對象，分析人物形象，解讀魯迅對他/她的感情，并以自己擅長的方式呈現(xiàn)研究成果。實踐課引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個感興趣的話題開展專題研讀。具體設(shè)置三項學(xué)習(xí)任務(wù)：比較自己與魯迅先生的童年生活；梳理為魯迅先生帶來人生轉(zhuǎn)折的重大事件；編寫、排演《朝花夕拾》劇本。展示課是《朝花夕拾》整本書閱讀教學(xué)的階段總結(jié)課程，主要引導(dǎo)學(xué)生展示小組閱讀成果。具體設(shè)置三項學(xué)習(xí)任務(wù)：按照自己的閱讀感受，把《朝花夕拾》書中的篇目重新排序，并分享重排的理由；以課本劇的形式來展示魯迅成長過程中對他產(chǎn)生重大影響的事件；交流分享閱讀經(jīng)驗和方法，反思自己需要改進(jìn)的地方。四種課型、十二項學(xué)習(xí)任務(wù)，整合了單篇細(xì)讀、群文比讀、專題研讀等多種學(xué)習(xí)形態(tài)，融入了多樣的語文實踐活動；將魯迅情感、魯迅童年生活作為主線貫穿始終，保證學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性，以及閱讀情境的真實性；運(yùn)用文本研讀、課本劇表演等方式激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，消除學(xué)生與經(jīng)典的隔膜；根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和實際需求，適當(dāng)融入魯迅人生經(jīng)歷、《朝花夕拾》名家評析等相關(guān)文獻(xiàn)，以及學(xué)生自己繪制的思維導(dǎo)圖、漫畫，創(chuàng)作的課本劇等學(xué)習(xí)資源，體現(xiàn)開放性和綜合性。2.基于問卷調(diào)查和過程監(jiān)控提供閱讀方法指導(dǎo)整本書閱讀教學(xué)的方法指導(dǎo)需要以學(xué)情為出發(fā)點(diǎn)。筆者在某校初一年級開展了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：有23.1%的學(xué)生難以理清書中的人物關(guān)系，有39.62%的學(xué)生讀不懂魯迅先生的語言，有34.7%的學(xué)生不理解書中一些人物的行為。同時，絕大部分學(xué)生已經(jīng)完成了第一遍閱讀，但因思維和閱讀能力有限，對魯迅的寫作手法和情感態(tài)度、對整本書主旨內(nèi)涵的理解存在一定困難?；谶@些現(xiàn)實情況，筆者在該年級的啟讀課中有意引導(dǎo)學(xué)生先掌握基本的閱讀方法。在推進(jìn)課、實踐課中則引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注本書的敘事線索、語言特色、情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象、主題意蘊(yùn)等核心概念，挖掘《朝花夕拾》的審美價值和育人功能。例如，多數(shù)學(xué)生對于《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》等敘事線索強(qiáng)、人物形象突出的單篇比較感興趣，因此筆者就組織學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理人物關(guān)系，繪制漫畫、撰寫人物卡片來表現(xiàn)魯迅筆下鮮活的人物形象，讓學(xué)生在分享、研討中真切感受到文本的精妙和主題的深刻。學(xué)生在體會魯迅與書中人物“愛憎不相離”的情感過程中，從外貌、語言、神態(tài)、動作等方面評析了“長媽媽”的人物形象，隨后將這種評析方法橫向遷移到其他篇章的人物形象上。同時，通過批注式閱讀、對比分析《五猖會》和《父親的病》兩篇文章，將魯迅對父親的情感變化以曲線圖的方式呈現(xiàn)出來，深入體會魯迅如何表達(dá)自己的矛盾情感，之后又將這種對比分析方法遷移到壽鏡吾和藤野先生兩位老師的形象上，實現(xiàn)對人物分析方法的掌握。最后，筆者還在展示課中專門安排學(xué)生分享閱讀方法，反思改進(jìn)之處，力求綜合閱讀前、閱讀中和閱讀后的學(xué)情判斷，適時為學(xué)生提供有針對性的指導(dǎo)。3.運(yùn)用“學(xué)歷案”評價學(xué)生真實的閱讀表現(xiàn)學(xué)生閱讀整本書的過程也是重構(gòu)文本的過程，每個學(xué)生在相同的學(xué)習(xí)任務(wù)中都會有不同的閱讀習(xí)慣和思維認(rèn)知。因此，教師需要運(yùn)用科學(xué)合理的評價方案來考查學(xué)生在語文實踐活動中表現(xiàn)出來的參與