學(xué)習(xí)單在語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)的應(yīng)用

2/2學(xué)習(xí)單在語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)的應(yīng)用最新發(fā)布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》承接現(xiàn)行《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的研制框架，提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一基本概念。這一變化意味著小學(xué)語文課堂教學(xué)需要發(fā)生重大轉(zhuǎn)型，即把學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬哂形镔|(zhì)性、自覺能動性、社會歷史性、主體客體化以及客體主體化”等特征的語文實踐活動。也許有教師要提出疑問，既然任務(wù)就其最基本的含義來說，是一種需要完成的事情或工作，并且，“從教學(xué)視角來看，‘任務(wù)’是師生為達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)在多樣的語言運用情境中開展的言語實踐活動”，那我們平時有多媒體支持的師生對話式課堂不就是一種教師播放課件并口頭提出問題（相當(dāng)于布置任務(wù)），學(xué)生思考并回答（相當(dāng)于學(xué)生接受并完成任務(wù)）的任務(wù)式語文實踐活動嗎？這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)不也具備上述五個基本特征嗎？讓我們先用前述五個特征來對當(dāng)前主流的語文教學(xué)方式進(jìn)行對照與衡量，看看這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)在多大程度上體現(xiàn)了新課標(biāo)的要求。一、當(dāng)前主流“師生對話式教學(xué)”的任務(wù)形態(tài)與特征在對照與衡量之前，首先需要描述一下當(dāng)前主流語文教學(xué)的課堂樣式。自新課改實施以來，我國的語文教學(xué)順利地實現(xiàn)了從“以教師講解為主”轉(zhuǎn)向“師生對話式教學(xué)”，課堂形態(tài)發(fā)生了積極變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)貌得到很大改善；信息技術(shù)的應(yīng)用更讓師生對話式的，語文課堂有聲有色，充滿活力，取得的成就有目共睹。這種課堂以視聽和師生問答為主要教學(xué)方式，教師發(fā)出的聲音、多媒體顯示器的色光和播放器的聲音既是教師發(fā)出學(xué)習(xí)指令和提供學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要媒介，也是學(xué)生接受讀寫任務(wù)的第二媒介（第一媒介是課本），正是這種讀寫媒介方式?jīng)Q定了學(xué)習(xí)任務(wù)的特殊性。以上這種“課本+多媒體+師生對話”教學(xué)方式的弊端早已有人指出，但如果我們從“學(xué)習(xí)任務(wù)”這一概念的主要特征來進(jìn)行對照衡量，就可以發(fā)現(xiàn)更多讓人深思的問題。（一）從物質(zhì)性的視角觀照這些課堂中發(fā)出的聲音和色光當(dāng)然是物質(zhì)，具有物質(zhì)性，但這種物質(zhì)又具有即時或短時呈現(xiàn)的特點。首先來看聲音，它具有即時性，一旦發(fā)出就會消失（錄音除外），無法駐留，也不可能一直重復(fù)；它具有時間上的平等性，即每一位同學(xué)都在同一時段內(nèi)聽到教師的提問或布置的任務(wù)，但又具有空間上的不均等性，即接近教師的區(qū)域聽得清楚，而遠(yuǎn)離教師的學(xué)生，如果教師音量不夠且不用耳麥，他們就聽不太清楚，還容易因受到外界干擾而分神。在語文教學(xué)中，以聲音為媒介的學(xué)習(xí)任務(wù)主要屬于短時記憶活動，時間越長，認(rèn)識負(fù)荷就越大，這樣的學(xué)習(xí)對語文能力強(qiáng)的學(xué)生有利，特別是在面對有一定復(fù)雜性和難度的讀寫任務(wù)時，只有能力強(qiáng)的學(xué)生能夠在教師提出問題后迅即作出回答；而能力較弱的同學(xué)，要想把問題聽清楚可能就需要教師說兩遍甚至三遍，更不必說思考并形成答案。教師也往往通過傾聽學(xué)生的口頭回答來判斷學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，這就容易被優(yōu)秀學(xué)生敏捷回答的假象所遮蔽。此外很多教師舍不得多花時間重復(fù)任務(wù)指令，或者提供更長的候答時間，再加上很多教師還有將學(xué)生的座位與其學(xué)習(xí)行為和成績相匹配的做法，這樣的教學(xué)環(huán)境布置與問答方式更加不利于學(xué)習(xí)行為不佳和成績不良的學(xué)生完成思考和回答的任務(wù)。由此我們不難理解，為什么即使有教師的精彩講解，也仍然只有少部分學(xué)生能夠自始至終緊跟教師的步伐，很多學(xué)生在不知不覺中掉隊，而班級內(nèi)兩極分化現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。其次來看色光，它兼有即時性和短時性。所謂即時，是指如果沒有電源，投影設(shè)備或者電子閱覽器就無法工作，有電才有文字和畫面的光影；所謂短時性，是指在課堂上課件必須隨教學(xué)進(jìn)度而變化，課件的數(shù)量越多，教學(xué)節(jié)奏越快，學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的顯示時間就越短。課件播放還有一個很明顯的缺陷，即除非事先預(yù)設(shè)，否則跳進(jìn)或快退翻頁非常麻煩，難免會影響任務(wù)的接受和完成進(jìn)程。此外，投影與聲音在時空特點上也很一致，雖然時間上平等，但距離越遠(yuǎn)，任務(wù)的顯示效果越差。即使有多媒體的刺激和輔助，學(xué)生要記住一節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容還是有困難，我們曾經(jīng)讓教師在課后組織學(xué)生回憶語文課上講過的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)只有極少數(shù)學(xué)生能夠比較完整地回憶出主要內(nèi)容及其先后順序。（二）從自覺能動性特征的視角觀照這一特征“要求語文學(xué)習(xí)任務(wù)出自學(xué)生的自覺選擇、體現(xiàn)學(xué)生的主體需要”，而選擇的前提是任務(wù)具有層次性、多樣性或差異性。其實有多媒體的支持，在師生對話的課堂上，學(xué)習(xí)任務(wù)的分層與學(xué)生的自覺選擇是可以做到的，我們習(xí)慣于日本個性化教育專家加藤幸次所概括的“統(tǒng)一教學(xué)”模式，即大家針對同一個話題，用同一個材料，以同一種速度，得出同一個結(jié)論，以至于長期以來沒有重視這種自覺能動性的特征要求。這種模式體現(xiàn)的是教師對教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)性選擇以及便于對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的了解，而不利于學(xué)生學(xué)會選擇、學(xué)會負(fù)責(zé)而投入地學(xué)習(xí)，學(xué)生的需要也是分層級的，即能力強(qiáng)的同學(xué)對回答問題更加迫切，能力弱的同學(xué)則越來越不愿意回答老師的提問。（三）從社會歷史性的視角觀照既然“語文學(xué)習(xí)任務(wù)具有社會建構(gòu)性，需要體現(xiàn)師生、生生之間的交流、分工與合作”，有多媒體支持的師生對話在師生或者生生之間的交流方面問題不大，但分工與合作不但設(shè)計更花心思，口頭布置或課件呈現(xiàn)相對困難，特別是涉及學(xué)生之間的相互評價，頗為不易，合作學(xué)習(xí)曾經(jīng)風(fēng)靡一時，但最終因費時低效而淡出課堂。就歷史性而言，由于每位學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)度和所需的時間并非同步和一致的，而對話式課堂教師的指令是共時的，因此教師無法照顧到進(jìn)度比較遲緩的學(xué)生，這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是不夠完整的。（四）從主體客體化的視角觀照如果說語文學(xué)習(xí)任務(wù)是“學(xué)生對語文知識的利用，既包括靜態(tài)的語言內(nèi)容（如字、詞、句、篇、語、修、邏、文），又包括動態(tài)的言語技能（如聽、說、讀、寫的方法）”，并且“缺乏語文知識作為支撐，通過任務(wù)解決形成的經(jīng)驗也就難以遷移”，那么如此復(fù)雜的知識與技能的實踐活動僅靠教師講解、問答以及多媒體的支持，要實現(xiàn)經(jīng)驗的遷移就會十分困難，相當(dāng)一部分學(xué)生會出現(xiàn)認(rèn)知負(fù)荷的過載現(xiàn)象，學(xué)生無法“看見”自己的整個思維過程，在這樣的課堂中，教師的講解思路是完整的，而學(xué)生的思維過程則是“被動完整”的，前面提到的很多學(xué)生課后無法完整而清晰地回憶出學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容和序列這一現(xiàn)象就說明學(xué)生缺少閱讀圖示和操作路徑，即使遇到類似的學(xué)習(xí)情境和任務(wù)，也不知道該如何思考和行動。從這一點上來說，沒有元認(rèn)知的學(xué)習(xí)，就不會產(chǎn)生經(jīng)驗遷移。由于在大多數(shù)情況下，多媒體是為教師的講解和師生對話服務(wù)的，因此很少見到利用多媒體對課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整體而可見的反思。無論何種情況，學(xué)生主體的客體化是實現(xiàn)得不充分也不完整的。（五）從客體主體化的視角觀照語文學(xué)習(xí)任務(wù)“需要超越客體的知識，指向素養(yǎng)的培育與發(fā)展”，就有必要借助梅耶的知識分類理論，把語文知識分為陳述性知識（即完全客觀的事實性知識，如課文中的事實、詞句意義、文章結(jié)構(gòu)、寫作方法等和推論性的客觀知識，如主題、思想情感等）、程序性知識（聽說讀寫的動作技能）以及策略性知識（有條件、有目的且能獨立地運用動作技能以獲得意義或解決問題）。現(xiàn)行小學(xué)語文教材引入閱讀策略的教學(xué)內(nèi)容后，很多教師已經(jīng)能根據(jù)課本的提示學(xué)會了程序性知識層層推進(jìn)式的教學(xué)，但不明白閱讀策略在理解課文、獲得意義或者解決問題中的對應(yīng)功能與價值，不知道顯性教學(xué)的方式和扶放有度的學(xué)習(xí)設(shè)計原理，更不懂得利用閱讀策略的可復(fù)制和可遷移特性在后續(xù)的課堂教學(xué)中不斷讓學(xué)生應(yīng)用和鞏固這些策略直至能自覺運用。這種僅僅局限于課文內(nèi)容與寫法的語文知識，是很難指向素養(yǎng)的培育與發(fā)展的，更不要說培養(yǎng)出“獨立而成熟的閱讀者”，即使有所指向，也往往效率不高，效果不佳。這種任務(wù)式教學(xué)長此以往，其弊端是很容易造成一小撮優(yōu)秀的尖子生與大批不成功甚至失敗的陪讀者，因此這也是一種整體邊際效應(yīng)不斷遞減的教學(xué)方式。二、“學(xué)習(xí)單式教學(xué)”的任務(wù)形態(tài)與特征“學(xué)習(xí)單”，又稱“閱讀作業(yè)單”或“閱讀反應(yīng)單”。它以紙張或卡片為媒介，以書面形式交代學(xué)習(xí)任務(wù)，提示學(xué)習(xí)角度、方式和路徑，甚至提供讀寫或思考范例。我們將學(xué)習(xí)單分為四個層級，即閱讀視角或方法層（一個角度或一種方法構(gòu)成一個板塊）、提示層（對方法或角度等具體操作的提示）、示范層（對新出現(xiàn)且有相當(dāng)難度的知識點的示范，一般會從已經(jīng)學(xué)過的課文里取樣例）以及空白區(qū)（學(xué)生書面反應(yīng)區(qū)）。它是基于讀者反應(yīng)理論與學(xué)習(xí)科學(xué)原理而設(shè)計的支架式讀寫工具，是幫助學(xué)生理解課文的必不可少的思考和行動指南，也是把每一位學(xué)生培養(yǎng)成為獨立閱讀者的保障性資源，具有形式多樣、種類豐富、功能繁多、適應(yīng)性強(qiáng)、可存可調(diào)、可單選也可組合、應(yīng)用靈活等特點。我們?nèi)砸匀蝿?wù)式學(xué)習(xí)的五大特征對其進(jìn)行剖析。（一）從物質(zhì)性視角觀照學(xué)習(xí)單是一種以紙張為讀寫媒介的書面信息文本，紙張作為媒介具有可見、可書寫（包括批注）、可預(yù)先布置、可裝訂保存、可調(diào)用以及可互動交流等多個特點，這些特點大大拓展了學(xué)生主動完成讀寫任務(wù)的空間和靈活性，可以充分滿足聽說讀寫思等復(fù)雜學(xué)習(xí)活動的需求。1.學(xué)習(xí)單的可見。作為書面任務(wù)的學(xué)習(xí)單需要學(xué)生填寫，這就留下了學(xué)生聽講和思考的印記，教師可以據(jù)此追蹤，發(fā)現(xiàn)問題。相比于師生問答式的對話教學(xué)基本無法了解大部分中下等能力學(xué)生的學(xué)情這一缺陷，學(xué)習(xí)單可以讓所有學(xué)生的思考過程及其所記錄的教師講解要點一目了然，我們甚至可以用三色筆記法（自己想到的用藍(lán)色字體，別的同學(xué)想到的用黑色字體，老師最后補(bǔ)充的用紅色字體）清晰地區(qū)分全班成果的分享結(jié)果，這種學(xué)習(xí)單的記錄方式在課后鞏固以及期末復(fù)習(xí)時效果會特別明顯。我們還可以通過學(xué)習(xí)單了解學(xué)生聽課和記筆記的能力與習(xí)慣，改進(jìn)教師的教學(xué)方式。例如我們在山東濰坊學(xué)院附屬博文實驗學(xué)校所做的小學(xué)生筆記習(xí)慣的調(diào)研結(jié)果如下： 我們可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步的訪談，了解原因，尋找對策，提高學(xué)生的筆記能力并改善這一習(xí)慣。2.學(xué)習(xí)單的可書寫。作為書面任務(wù)的學(xué)習(xí)單在學(xué)生動筆填寫時，可以帶來兩個明顯的好處，一是培養(yǎng)學(xué)生熟練而高效的筆記能力和習(xí)慣，二是為小組討論和全班交流提供發(fā)言依據(jù)，這對表達(dá)能力處于中下等水平的學(xué)生特別有幫助。應(yīng)加以注意的是，學(xué)生剛開始使用學(xué)習(xí)單時，需要在討論結(jié)束前增加一個書面發(fā)言整理的時間，這種能力和習(xí)慣需要花一段時間才能形成。3.學(xué)習(xí)單可預(yù)先布置。作為書面任務(wù)的學(xué)習(xí)單可以提前到前一節(jié)課的課后布置并發(fā)放，讓學(xué)生養(yǎng)成自覺主動預(yù)習(xí)（精準(zhǔn)積累詞句并提出精彩問題）下一篇課文的習(xí)慣，有經(jīng)驗的教師不需要花很長時間就能學(xué)會，只要在課前通過檢視不同程度若干位學(xué)生的預(yù)習(xí)單就可以迅速、精準(zhǔn)地了解全班的學(xué)情，及時調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容、方式和過程。學(xué)習(xí)單的預(yù)先布置還有另一個好處，即讓語文能力處于中下等水平的學(xué)生有足夠的反應(yīng)和記錄時間，即使面對教師提問也可以完全或部分像語文能力優(yōu)秀的學(xué)生那樣有條有理，侃侃而談。我們多年前曾在一所農(nóng)村高中進(jìn)行過運用提問單的嘗試，學(xué)生需要提前預(yù)習(xí)課文，提出有價值的問題，結(jié)果學(xué)生在上交提問單的第二天就催問任課教師何時教這篇課文，因為他非常急切地希望得到教師的解釋。學(xué)生得知要隔一個周末才會學(xué)這篇課文時，感覺很失望。為了消除學(xué)生的不滿，任課教師把學(xué)生提出的精彩問題以及提問學(xué)生的姓名都做進(jìn)了課件，結(jié)果學(xué)生在那天的課堂上大感意外，非常興奮，整節(jié)課都格外投入，這節(jié)課已經(jīng)不是教師在帶著學(xué)生走，而是被學(xué)生提出的精彩問題推著走了。4.學(xué)習(xí)單可裝訂保存。學(xué)習(xí)單能把閱讀的任務(wù)固化下來，一篇課文的學(xué)習(xí)單可以根據(jù)閱讀過程分為閱讀前（預(yù)習(xí)）、閱讀中（獨立完成、小組討論和全班交流）與閱讀后（反思）三個時間段來設(shè)計和分別實施，一篇課文的學(xué)習(xí)結(jié)束后，這些散頁就可以裝訂成一個小手冊。浙江省教研室編制了以分冊為單位的“作業(yè)本”，部分閱讀理解的設(shè)計與學(xué)習(xí)單有相通之處。5.學(xué)習(xí)單可調(diào)用。提取一張學(xué)習(xí)單所含信息所需時間比聽教師講快，其信息量要比單張課件大得多，因此學(xué)習(xí)單除了提供學(xué)習(xí)要求外，還可以快速提供大量背景信息或補(bǔ)充性資料。與用課件配合教師講解時學(xué)生需要長時間盯著教師或者屏幕（黑板）聚精會神地聆聽，只有少部分時間視點落在課本頁面相比，學(xué)習(xí)單讓學(xué)生有更多的時間把視點落在課文與學(xué)習(xí)單之間的銜接與轉(zhuǎn)換，增加了學(xué)生與書面語言的接觸時間。要知道語文學(xué)習(xí)的最終目的，就是學(xué)會對書面語言的深度理解。更重要的是，文本細(xì)讀時經(jīng)常需要結(jié)合上下文，學(xué)習(xí)單可以讓學(xué)生迅速回到課文中去提取和處理信息，學(xué)習(xí)單還可以前后翻閱，不但可以隨時檢閱前面所學(xué)，還可以看到后面需要閱讀和思考的任務(wù)，這個優(yōu)勢是多媒體支持下的師生對話式教學(xué)完全無法比擬的。根據(jù)我們的實踐，對學(xué)習(xí)單的調(diào)用方式主要有兩種，一是在一篇課文前后閱讀過程中的調(diào)用，有利于對整個閱讀過程的反思與閱讀經(jīng)驗的積累，即使有幾張學(xué)習(xí)單遇到不理解之處，學(xué)生也可以調(diào)閱前面的學(xué)習(xí)成果，尋找有助于理解的線索。在結(jié)束課文學(xué)習(xí)時還可以將學(xué)習(xí)單前后串聯(lián)，這是一種快速回顧自己學(xué)習(xí)經(jīng)歷的好方法，有利于培養(yǎng)短時間內(nèi)整體理解的能力。另一種調(diào)用是同一單元、同一分冊甚至不同分冊之間的調(diào)用，這種任務(wù)方式有助于運用聯(lián)結(jié)策略梳理相同言語內(nèi)容和形式的語言現(xiàn)象和文學(xué)表現(xiàn)手法，形成語言實踐的規(guī)律性認(rèn)識，增強(qiáng)學(xué)生的高階思維技能。6.學(xué)習(xí)單可互動交流。由于學(xué)習(xí)單形式多樣，因此學(xué)生之間可以借用學(xué)習(xí)單分享各自的學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)經(jīng)驗，例如對人物形象的分析，可以分別用序號分列、發(fā)散型的氣泡圖、流線型思維導(dǎo)圖、表格或示意圖以及借用折紙等方式來呈現(xiàn)，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好自由選擇，不但可以增加思維的靈活性，還可以讓全班學(xué)生都投入討論。（二）從自覺能動性特征的視角觀照支架式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)單設(shè)計的基本原理之一，學(xué)習(xí)單不單提供理解的角度和方法，還會提供理解的提示，如果是新的知識點，甚至還會提供教師的示范，有了這樣的任務(wù)支架，語文能力較弱的學(xué)生也可以獲得思考的成功感和成就感，而這樣的感覺又能反過來促進(jìn)他們對語文的學(xué)習(xí)興趣，上面所做對學(xué)習(xí)單可提前布置以及可互動交流特點的分析充分證明了這一點。此外，在所有學(xué)習(xí)單中，預(yù)測、提問以及推敲策略的學(xué)習(xí)單在激發(fā)學(xué)生自覺能動性方面特別明顯，它們都是學(xué)生不需要教師提醒，也不必等到閱讀正文，只要看到課文或者書籍的題名時就馬上會自動展開的閱讀活動（即閱讀前的策略應(yīng)用），我們此前對閱讀策略教學(xué)與指導(dǎo)所做的研究證明，學(xué)生掌握閱讀策略越熟練，自覺行動的慣性就越強(qiáng)大；學(xué)生的閱讀能力越強(qiáng)，其使用閱讀策略的數(shù)量就越多，嫻熟度也越高。因此，學(xué)習(xí)單是以任務(wù)方式促使學(xué)生成為獨立而成熟閱讀者的重要載體。（三）從社會歷史性的視角觀照形式多樣的學(xué)習(xí)單意味著可以構(gòu)建復(fù)雜而互賴的學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)，可以充分發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。例如我們曾經(jīng)利用一張學(xué)習(xí)單嘗試過《最后一頭戰(zhàn)象》第二課時的小組合作學(xué)習(xí)，第一課時采用常規(guī)教學(xué)法，學(xué)生完成詞語積累及主題概括，第二課時前利用早讀完成小組安排以及角色任務(wù)的分配，四位同學(xué)組成一個小組，分別擔(dān)任討論小組長、討論計時員、討論監(jiān)督員和全班報告員四個角色；若干個小組構(gòu)成一個大組，全班分為四個大組，每個大組完成其中一個板塊的閱讀任務(wù)。我們設(shè)計的學(xué)習(xí)單見上文圖。（其中我們給“走近作者”板塊增加了一則作者成長經(jīng)歷的背景資料，相當(dāng)于運用聯(lián)結(jié)策略理解作者的寫作奧秘）每位同學(xué)在獨立閱讀并完成所在小組分配到的閱讀任務(wù)后，進(jìn)入小組交流討論環(huán)節(jié)，然后再給全班報告員兩分鐘時間簡要地整理出小組在討論中形成的共識，最后進(jìn)入全班交流環(huán)節(jié)，其交流程序是：由大組中的一個小組作為主打組發(fā)言，然后大組內(nèi)其小組作補(bǔ)充，最后進(jìn)入全班范圍內(nèi)的補(bǔ)充。教師把教學(xué)重點放在如何做要點記錄，何種情況下需要用概括的方法匯報（即“推測情節(jié)”板塊），何種情況下則需要用朗讀原文句段的辦法賞析（即“品味語言”板塊），每個板塊的報告結(jié)束后教師會提供補(bǔ)充性資料（以專家的研究結(jié)論為主）以加深對該板塊的理解深度。一開始學(xué)生很拘謹(jǐn)，但隨著教師的示范以及不斷地鼓勵和引導(dǎo)，學(xué)生越來越敢說、能說，這正體現(xiàn)了學(xué)生的投入與小組合作式的理解所能到達(dá)的深度。（四）從主體客體化的視角觀照正如上文提到的《最后一頭戰(zhàn)象》教例所揭示的，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)單往往以文本解讀的角度和方法來設(shè)計教學(xué)板塊，板塊越多，說明可以解讀的角度和方法也越多，“文學(xué)圈教學(xué)法”提供了最多八個角度的解讀視角，進(jìn)一步審視，我們會發(fā)現(xiàn)每一個角度都是閱讀策略的具體應(yīng)用。艾琳·伯克萊在《文本360度——運用詩歌教細(xì)讀與力寫》一書中向我們展示了如何利用全方位的學(xué)習(xí)模態(tài)，讓學(xué)生通過駕馭表演、仿寫、創(chuàng)意寫作、思辨以及辯論等活動的興奮而成為更加有力的思考者、閱讀者與寫作者，從而培養(yǎng)其“批判性讀寫能力”或“生成意義”。這本書給我們提供了閱讀反應(yīng)的視角和方法與文本意義的完整性之間的對應(yīng)關(guān)系，即完整的意義是各閱讀反應(yīng)視角所產(chǎn)生意義之和。當(dāng)然，我們的語文課時間有限，進(jìn)度很快，而從不同角度或方法能讀出的意義多少、意義輕重與價值大小也需要慎重取舍，因此在課堂上使