2015年4月全國自考（課程與教學(xué)論）真題試卷

2015年4月全國自考（課程與教學(xué)論）真題試卷

（總分：76.00,做題時間：90分鐘）

一、單項(xiàng)選擇題（總題數(shù)：30,分?jǐn)?shù)：60.00）

1.施瓦布倡導(dǎo)的實(shí)踐性課程開發(fā)的主體應(yīng)是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.課程集體V

B.學(xué)科專家

C.課程專家

D.一線教師

解析：解析：實(shí)踐性課程開發(fā)必須植根于具體實(shí)踐情境。在這里，課程開發(fā)的的主體就不只是課程專家或

學(xué)科專家了，“課程集體“或”審議集體“成為課程開發(fā)的主體。

2.奧蘇伯爾提出了有意義學(xué)習(xí)的三種類型，下列不屬于這三種類型的是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.歸屬學(xué)習(xí)

B.上位學(xué)習(xí)

C.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)J

D.并列結(jié)合學(xué)習(xí)

解析：解析：奧蘇伯爾把有意義的學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)（歸屬學(xué)習(xí)）、上位學(xué)習(xí)及并列結(jié)合學(xué)習(xí)三種類型。

3.“注意課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系”，這一表述符合泰勒模式中有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的何種標(biāo)準(zhǔn)？（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.序列性

B.整合性J

C.邏輯性

D.連續(xù)性

解析：解析：關(guān)于有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，泰勒認(rèn)為有三個。第三個標(biāo)準(zhǔn)是“整合性”，它是指“課程

經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系”。

4.由泰勒的學(xué)生布盧姆提出的，后來一度成為教育研究的顯學(xué)的是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.批判教育學(xué)

B.五段教學(xué)論

C.概念重建主義范式

D.教育目標(biāo)分類學(xué)V

解析：解析：20世紀(jì)五六十年代，美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目

標(biāo)”理念，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類學(xué)”，從而把“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到新的階段。

5.下列關(guān)于課程開發(fā)的過程模式的說法中，不正確的是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.鼓勵學(xué)生探索具有教育價值的知識領(lǐng)域，將學(xué)生視為積極的活動者

B.強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價值，主張教育過程給學(xué)生以足夠的活動空間

C.強(qiáng)調(diào)教師在課程開發(fā)的過程中擁有充分的自主權(quán)

D.教師需要對照預(yù)訂目標(biāo)對學(xué)生的各項(xiàng)活動進(jìn)行打分V

解析：解析：在關(guān)于課程開發(fā)的過程模式中，教師不像在目標(biāo)模式中那樣，是一個對照預(yù)定目標(biāo)打分的評

分者，而是對活動加以批評以促進(jìn)發(fā)展的批評者。

6.“任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！边@句話出自誰之

口？（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.布魯納7

B.瓦根舍因

C.斯金納

D.加涅

解析：解析：布魯納曾提出一個著名的假設(shè)，那就是：“任何學(xué)科都能夠在智育上是誠實(shí)的方式，有效地

教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”

7.不屬于范例教學(xué)中所選范例的基本特征的是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.特殊性V

B.基本性

C.基礎(chǔ)性

D.范例性

解析：解析：范例教學(xué)的特殊之點(diǎn)在于“范例”，范例的基本特征有三個，即基本性、基礎(chǔ)性和范例性。

8.“能寫出清晰又有條理的社會學(xué)科計(jì)劃的報告”，屬于下列哪種課程目標(biāo)？（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.普遍性目標(biāo)

B.行為目標(biāo)J

C.生成性目標(biāo)

D.表現(xiàn)性目標(biāo)

解析：解析：目標(biāo)實(shí)際上包括“行為”和“內(nèi)容”兩個方面。泰勒列舉出“能寫出清晰又有條理的社會學(xué)

科計(jì)劃的報告”、“熟悉有關(guān)營養(yǎng)問題的各種可靠的信息來源”作為目標(biāo)陳述的例子。

9.認(rèn)為教育的目的是“為完美生活”之需要的最有價值的知識是科學(xué)，所以課程就是由實(shí)用科學(xué)知識所構(gòu)

成的。這一觀點(diǎn)是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.要素課程說

B.泛智課程說

C.赫爾巴特主義課程論

D.功利主義課程論J

解析：解析：斯賓塞認(rèn)為教育的目的是“為完美生活作準(zhǔn)備”，而適應(yīng)“完美生活”之需要的最有價值的

知識是科學(xué)，所以課程就是由實(shí)用科學(xué)知識所構(gòu)成的。

10.要素課程說的創(chuàng)立者是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.赫爾巴特

B.亞里士多德V

C.夸美紐斯

D.斯賓塞

解析：解析：“要素課程”學(xué)說產(chǎn)生于古希臘的亞里士多德，其在教育實(shí)踐中的表現(xiàn)形態(tài)以“七藝”為典

型代表。

11.兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來,又保持各學(xué)科原來的相對獨(dú)立，這指的是0

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.相關(guān)課程V

B.融合課程

C.廣域課程

D.學(xué)科課程

解析：解析：根據(jù)學(xué)科課程綜合的程度不同，可以把學(xué)科本位綜合課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課

程”“廣域課程”三種形態(tài)?！跋嚓P(guān)課程”是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來,

又保持各學(xué)科原來的相對獨(dú)立。

12.下列不屬于兒童本位綜合課程的是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.浪漫自由主義經(jīng)驗(yàn)課程

B.設(shè)計(jì)教學(xué)法

C.當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程

D.“STS”課程V

解析：解析：盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程”、克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程”

都可以說是兒童本位綜合課程的典范。

13.下列不屬于道爾頓計(jì)劃的主要措施的是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.作業(yè)安排

B.材料整理V

C.實(shí)驗(yàn)室

D.成績記錄

解析：解析：“道爾頓計(jì)劃”是美國教育家帕克赫斯特1920年在馬薩諸塞州的道爾頓市公立學(xué)校里形成、

實(shí)施的，其后在紐約的道爾頓學(xué)校里實(shí)施。道爾頓計(jì)劃主要包括三項(xiàng)主要措施：作業(yè)安排；實(shí)驗(yàn)室；成績

記錄。

14.首次提出“隱性課程”這一概念的是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.杜威

B.克伯屈

C.杰克遜J

D.鮑爾斯

解析：解析：杰克遜于1968年出版了《班級生活》一書，在該書中杰克遜首次提出了“隱性課程”這一概

念。

15.“同質(zhì)編班”又叫（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.留級制度

B.能力分組V

C.降低學(xué)歷水準(zhǔn)

D.分組教學(xué)

解析：解析：“能力分組”是一種歷史悠久的教學(xué)組織形式，它是根據(jù)學(xué)生的能力差異進(jìn)行編班，將具有

相同能力的學(xué)生編進(jìn)同一個班級。這種組織形式又叫“同質(zhì)編班”。

16.把整個班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)，這在教學(xué)組織上稱為（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.個別學(xué)習(xí)

B.同步學(xué)習(xí)

C.分組學(xué)習(xí)V

D.能力分組

解析：解析：所謂“分組學(xué)習(xí)”，是把整個班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)。

17.課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)

整、改變與適應(yīng)的過程。這是課程實(shí)施基本取向中的（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.忠實(shí)取向

B.相互適應(yīng)取向4

C.創(chuàng)生取向

D.實(shí)踐取向

解析：解析：課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向（或相互適應(yīng)觀）認(rèn)為，課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級或?qū)W校

實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。

18.把教學(xué)設(shè)計(jì)視為一種工程、一種技術(shù)的是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.忠實(shí)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)V

B.相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)

C.創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)

D.實(shí)踐取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)

解析：解析：忠實(shí)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)具有如下特征：Q）教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程、一種技術(shù)。（2）教學(xué)設(shè)

計(jì)本質(zhì)上是“排斥教師的”。

19.在課程計(jì)劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行的評價是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.總結(jié)性評價

B.形成性評價

C.診斷性評價V

D.內(nèi)在評價

解析：解析：診斷性評價是在課程計(jì)劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評價，其目的在于

使計(jì)劃或活動的安排具有針對性。

20.被看作“需要本位的評價”的是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.目標(biāo)本位評價

B.目標(biāo)游離評價4

C.診斷性評價

D.效果評價

解析：解析：由于目標(biāo)游離評價拋開目標(biāo)對評價的約束，試圖通過對課程計(jì)劃的全面評價來判斷該計(jì)劃是

否符合教育者和學(xué)生的需要，因此，目標(biāo)游離評價也被看作是“需要本位的評價”。

21.從方法的角度來區(qū)分，可以將評價分為（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.內(nèi)部人員評價和外部人員評價

B.量的評價和質(zhì)的評價V

C.效果評價和內(nèi)在評價

D.形成性評價和總結(jié)性評價

解析：解析：課程與教學(xué)的評價，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以有多種不同的分類方法，常用的分類有：以評價的

作用性質(zhì)為準(zhǔn)，把評價分為形成性評價和總結(jié)性評價；以評價與預(yù)定目標(biāo)的關(guān)系為準(zhǔn)，把評價分為目標(biāo)本

位評價和目標(biāo)游離評價；以評價使用的方法為準(zhǔn)，把評價分為量的評價與質(zhì)的評價。

22.在課程與教學(xué)評價的歷史發(fā)展中，形成性評價、目標(biāo)游離評價、內(nèi)在評價是在下列哪一階段產(chǎn)生的（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.第一代評價

B.第二代評價

C.第三代評價V

D.第四代評價

解析：解析：第三代評價是對第二代評價的重要超越，它走出了第二代評價“價值中立性”的誤區(qū)，確認(rèn)

了價值判斷是評價的本質(zhì)，確認(rèn)了評價的過程性。許多新的評價理念如“形成性評價”、“目標(biāo)游離評價”、

“內(nèi)在評價”等都在這一階段產(chǎn)生。

23.下列哪種課程與教學(xué)評價的基本取向是受“實(shí)踐理性”所支配？（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.目標(biāo)取向的評價

B.過程取向的評價7

C.主體取向的評價

D.效果取向的評價

解析：解析：過程取向的評價在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用、

強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解、強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。

24.以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的評價模式是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.目標(biāo)評價模式

B.差別模式

C.外貌模式

D.回應(yīng)模式J

解析：解析：回應(yīng)模式是斯太克首先于1974年提出，后被古巴和林肯等人進(jìn)一步發(fā)展而成的。古巴和林肯

等人進(jìn)一步指出，所謂回應(yīng)模式，就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一

種評價。

25.當(dāng)前的課程研究方法正在走向（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合

B.“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合V

C.“理論研究”與“實(shí)踐研究”的整合

D.“課程研究”與“教學(xué)研究”的整合

解析：解析：課程研究的一般趨勢可以概括為兩個方面：從研究內(nèi)容看，正在超越“課程開發(fā)”研究，走

向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合；從研究方法看，正在超越“量的研究”，走向“量的研

究”與“質(zhì)的研究”的整合。

26.主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時，也承認(rèn)知識具有客觀性和可靠性的一面，這類觀點(diǎn)屬于（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.激進(jìn)建構(gòu)主義

B.溫和建構(gòu)主乂V

C.個人建構(gòu)主義

D.社會建構(gòu)主義

解析：解析：有些建構(gòu)主義者在主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時，也承認(rèn)知識具有客觀性和可靠性的一面，

這類觀點(diǎn)可統(tǒng)稱為“溫和建構(gòu)主義”。

27.被稱為“拋錨式教學(xué)”的是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.情境教學(xué)V

B.支架式教學(xué)

C.隨機(jī)訪問教學(xué)

D.協(xié)作教學(xué)

解析：解析：情境教學(xué)，是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中

自主地理解知識、建構(gòu)意義。情境教學(xué)中的各類事件或問題是學(xué)生要完成的“真實(shí)性任務(wù)”，是教師和學(xué)

生思想集中的焦點(diǎn)。通過學(xué)生和教師對這些事件或問題的探究，教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程成為一個動態(tài)的、有機(jī)

的整體，這些事件或問題恰如一個個的錨，把學(xué)生與教師的“思想之船“固定在知識的海洋之中。因此，

也有人把這種教學(xué)形象稱為"拋錨式教學(xué)

28.情境教學(xué)的基本環(huán)節(jié)是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價V

B.呈現(xiàn)情境、隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價

C.進(jìn)人情境、搭建支架、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價

D.導(dǎo)人情境、引導(dǎo)探索、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價

解析：解析：情境教學(xué)本質(zhì)上是開放的、富有創(chuàng)造性的，但如果對之作靜態(tài)分析，就可以解釋其中的基本

構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)。這主要包括如下五個方面：創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價。

29.重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個個體的

過程，還是一個社會和文化的過程，具有這一基本特征的建構(gòu)主義教模式是（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.情境教學(xué)

B.支架式教學(xué)J

C.隨機(jī)訪問教學(xué)

D.協(xié)作教學(xué)

解析：解析：支架式教學(xué)的基本特征是重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒

童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

30.認(rèn)知彈性理論和代表斯皮羅等人把人的學(xué)習(xí)分為（）

（分?jǐn)?shù)：2.00）

A.“機(jī)械學(xué)習(xí)”和“意義學(xué)習(xí)”

B.“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“接受學(xué)習(xí)”

C.“上位學(xué)習(xí)"和''下位學(xué)習(xí)”

D.“初級學(xué)習(xí)"和''高級學(xué)習(xí)”J

解析：解析：認(rèn)知彈性理論的代表斯皮羅等人曾對人的學(xué)習(xí)進(jìn)行了重新解釋。他們認(rèn)為人的學(xué)習(xí)可以分為

兩種類型，即“初級學(xué)習(xí)”和“高級學(xué)習(xí)”。

二、簡答題（總題數(shù)：5,分?jǐn)?shù)：10.00）

31.簡述加涅的學(xué)習(xí)層級理論中的各學(xué)習(xí)類型及其基本含義。

（分?jǐn)?shù)：2.00）

正確答案：（正確答案：（1）信號學(xué)習(xí)、刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)、動作鏈索學(xué)習(xí)是三種基本的學(xué)習(xí)類型；（2）言語

聯(lián)想學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種言語鏈索學(xué)習(xí)，即根據(jù)言語刺激與反應(yīng)行為的順序組合而成的反應(yīng)；（3）辨別學(xué)習(xí)

實(shí)質(zhì)上是一種知覺學(xué)習(xí)，即作出知覺的分化；（4）概念學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)根據(jù)類別對各種事物作出反應(yīng)；（5）

規(guī)則學(xué)習(xí)是指各種定理、定律或原理的學(xué)習(xí)；（6）問題解決或高級規(guī)則的學(xué)習(xí)，即學(xué)生通過把學(xué)習(xí)過的各

種規(guī)則組合成復(fù)雜的、高級的規(guī)則，解決遇到的各種問題。）

解析：

32.簡述行為目標(biāo)的本質(zhì)及其缺陷。

（分?jǐn)?shù)：2.00）

正確答案：（正確答案：行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)主義”的教

育價值觀，它以對行為的有效控制為核心。主要缺陷包括：第一，“行為目標(biāo)”取向所體現(xiàn)的“唯科學(xué)主

義”的教育價值觀是有缺陷的；第二，“行為目標(biāo)”的“還原論”傾向把“完整的人”肢解，人的具有整

體性的心理和行為被原子化；第三，人的許多高級心理素質(zhì)（如價值觀、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美

情趣，等等）是很難用外顯的、可觀察的行為來預(yù)先具體化的。）

解析：

33.簡述課程與教學(xué)目標(biāo)的三個基本來源及其含義。

（分?jǐn)?shù)：2.00）

正確答案：（正確答案：（1）學(xué)習(xí)者的需要一一作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要是“完整的人”的

身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要：（2）當(dāng)代社會生活的需要一一這包括兩個維度。從空間維度看，

當(dāng)代社會生活的需求是指從兒童所在的社區(qū)到一個民族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。從時間的維

度看，當(dāng)代社會生活的需求不僅指社會生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求；

⑶學(xué)科知識一一學(xué)科知識即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的

發(fā)展趨勢、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，等等。）

解析：

34.簡述經(jīng)營課程的內(nèi)涵與基本特征。

（分?jǐn)?shù)：2.00）

正確答案：（正確答案：（1）經(jīng)驗(yàn)課程亦稱“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程”。它是以兒童

的主體性活動的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。（2）基本特征：①經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為

課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長需要：②在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動的

創(chuàng)造性的存在；③在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在；④經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個體差異。）

解析：

35.簡述20世紀(jì)課程改革運(yùn)動的三種張力及相應(yīng)的基本價值取向。

（分?jǐn)?shù)：2.00）

正確答案：（正確答案：（1）國際性與民族性之間的張力一一多元主義教育價值觀；（2）平等與高質(zhì)量之間

的張力一一教育民主化與教育公平的理念；（3）科學(xué)世界與生活世界的之間的張力一一主體教育觀。）

解析：

三、論述題（總題數(shù)：2,分?jǐn)?shù)：4.00）

36.試述課程、教學(xué)的含義，并結(jié)合實(shí)際談?wù)勀銓φn程與教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識。

（分?jǐn)?shù)：2.00）

正確答案：（正確答案：課程概念的內(nèi)涵主要包括三個方面，即課程作為學(xué)科，課程作為目標(biāo)或計(jì)劃，課程

作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。通

過這個交往過程和活動，學(xué)生掌握一定的知識技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。教學(xué)即

是科學(xué)，又是藝術(shù)。）

解析：

37.試述課程實(shí)施的三種取向，并聯(lián)系實(shí)際，談?wù)務(wù)n程實(shí)施的基本取向研究對我國的啟示。

（分?jǐn)?shù)：2.00）

正確答案：（正確答案：（1）課程實(shí)施有三個基本取向，即忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向與課程創(chuàng)生取向。①三

種取向各有其存在價值。忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；相互適應(yīng)取向

則把外部專家所開發(fā)的課程與對這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)習(xí)情境、社區(qū)情境的因素均予以考慮；課程創(chuàng)生取

向則把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生的課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來。②三種取向各有其

局限性。忠實(shí)取向抹殺了教師和學(xué)生的主體價值