學(xué)前教育主要理論流派

第二章學(xué)前教育主要理論流派第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論第二節(jié)建構(gòu)主義的學(xué)前教育理論第三節(jié)教育生態(tài)學(xué)的學(xué)前教育理論第四節(jié)多元智力的學(xué)前教育理論1學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

—、人本主義理論的主要觀點人本主義理論具有明顯的認識定位，可以將之概括為“以人性為本位”。（一）目的觀人本主義教育思想強調(diào)教育的目的是促進人個性的發(fā)展，幫助學(xué)生認識到他們自己是獨特的人類并最終幫助學(xué)生實現(xiàn)其潛能。教育的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；教育要在滿足人最基本需要的基礎(chǔ)上，強調(diào)自我實現(xiàn)需要的發(fā)展；人的社會化過程與個性化的過程是完全統(tǒng)一的。下一頁返回2學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

（二）師生觀人本主義理論認為的教育關(guān)注，是幫助一個學(xué)生了解下列陳述：第一，人是一個抉擇的個體，在生命的過程中不能逃避抉擇；第二，人是一個自由的個體，有完全的自由去設(shè)定自己的生活目標；第三，人是一個負責的個體，當人抉擇了自己應(yīng)該過何種生活時，就必須為其負責。人本主義思想重視對學(xué)生的解放，把每一個學(xué)生都當作具有他或她自己的感情的獨特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體。人本主義教育思想重視人的價值，強調(diào)受教育者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展。在教育過程中強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、主動探究，力求為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進學(xué)生主動性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。上一頁下一頁返回3學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

（三）學(xué)習(xí)觀人本主義教育理論提出了意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個體的行為態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。學(xué)生對當前材料的學(xué)習(xí)程度，取決于這一材料對學(xué)習(xí)者當時的個人意義以及學(xué)習(xí)者是否能意識到這種意義，二者在很大程度上是一種正比例關(guān)系。學(xué)習(xí)是個人自主發(fā)起的、使個人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動。人本主義教育理論強調(diào)“以學(xué)生為中心”的教育原則，認為真正的學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)，提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。意義學(xué)習(xí)的目的就是培育學(xué)生的獨立性、創(chuàng)造性，鼓勵學(xué)生自由探索，促進學(xué)生自由學(xué)習(xí)。上一頁下一頁返回4學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

二、人本主義視野中的學(xué)前教育人本主義教育理論把教育的宗旨定位在強調(diào)發(fā)展人的潛能和樹立自我實現(xiàn)觀念，主張教育是為了培養(yǎng)心理健康、具有創(chuàng)造性的人，并使每個學(xué)習(xí)者達到具有滿足感與成就感的最佳狀態(tài)。學(xué)前教育始終關(guān)注的是人的整體發(fā)展，尤其是人的內(nèi)心生活的豐富和發(fā)展，即人的情感、精神和價值觀念的發(fā)展。（一）把人文關(guān)懷融入到學(xué)前教育生活中，體現(xiàn) “以人為本”人本主義思想認為，生活是一個使個體不斷成長并達到完美的進程，這個進程是實現(xiàn)傾向的，指向于個體的成長、自主、擺脫外部力量的控制。在這一過程中，教育發(fā)揮了重要的作用。上一頁下一頁返回5學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

個體總是在得到無條件的積極肯定和積極自我肯定的基礎(chǔ)上發(fā)展自我意識的。學(xué)前教育中應(yīng)提倡創(chuàng)造自由、真誠、互助的氣氛，從而使兒童健康成長，促進其人格的健全與完滿。１教師的人本責任在人本主義心理學(xué)者看來，人發(fā)展的本質(zhì)是內(nèi)在潛能在后天環(huán)境中的充分實現(xiàn)。對于教師來說，在教育中承擔的職責是教兒童如何做人，做一個適應(yīng)社會、對社會有所作為的人。學(xué)前教師要相信兒童都是善良的、積極向上的、健康的，相信兒童能妥善處理自己和他人之間的關(guān)系，對出現(xiàn)問題的兒童要盡量少批評，以理智的態(tài)度冷靜地對待，要認可這樣或那樣的錯誤是兒童個體發(fā)展過程中不可避免的現(xiàn)象，應(yīng)用引導(dǎo)性的語言使兒童能主動認識到自己所犯的錯誤。上一頁下一頁返回6學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

２進行有效的交流成功的教育離不開師生間有效的、和諧的交流與溝通。作為學(xué)前教師應(yīng)明確理解、接受、同情和公平對待兒童的重要性，在尊重兒童人格、師幼平等對話的基礎(chǔ)上進行情感的交流。創(chuàng)造一種融洽的教學(xué)氛圍，建立一種民主、平等、和諧、互相學(xué)習(xí)的新型師幼關(guān)系。３欣賞兒童的發(fā)展學(xué)前教育過程意味著教師與兒童共同呼吸，與兒童一起成長。教師的首要工作就是以尊重、理解、激勵、引導(dǎo)等人性化的管理方式營造有意義學(xué)習(xí)的生活氛圍。同時，教師本身就是一種資源，應(yīng)當與兒童共同分享情感、交流思想；教師應(yīng)當盡量提供各種資源，滿足兒童的個性化需要；教育者應(yīng)當建立起對兒童潛能的信念，并在自然人性的基礎(chǔ)上開展教育。上一頁下一頁返回7學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

（二）學(xué)前教育教學(xué)中樹立統(tǒng)合觀念，提倡 “意義學(xué)習(xí)”學(xué)前教育提倡兒童的學(xué)習(xí)是一種使個體的行為、態(tài)度、

個性以及未來選擇行動方針發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。它僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，

而且是一種與個體各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。要注重意義學(xué)習(xí)的培養(yǎng)，

使兒童的整個身心都納入其中，

最大限度地調(diào)動兒童學(xué)習(xí)的積極主動性，構(gòu)建真實的問題情境，鼓勵兒童自由探索，培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時代變化的人。上一頁下一頁返回8學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

１開展自發(fā)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)學(xué)前教育強調(diào)讓兒童親自體驗，在經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)自己的東西。有必要讓兒童學(xué)會直接地用新鮮的目光檢驗現(xiàn)實，而不是只接受別人的實踐結(jié)果。經(jīng)驗學(xué)習(xí)是指一種使個體的行為態(tài)度、個性以及價值觀發(fā)生重大改變的學(xué)習(xí)，它關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個體之間的關(guān)系。經(jīng)驗學(xué)習(xí)包括四個方面的因素：第一，學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，即人的情感與認知全部投入學(xué)習(xí)活動中。這是進行有意義學(xué)習(xí)的前提。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的。這充分展示了個體在學(xué)習(xí)中的地位。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的。這意味著學(xué)習(xí)能使兒童的行為、態(tài)度，乃至個性都發(fā)生變化。第四，學(xué)習(xí)是由兒童自我評價的。這說明兒童自己對經(jīng)驗學(xué)習(xí)起著重要的作用，通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗來挖掘兒童的學(xué)習(xí)潛力，引導(dǎo)和培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)意識。上一頁下一頁返回9學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

２創(chuàng)設(shè)真實的問題情境創(chuàng)設(shè)真實的問題情境是基于人本主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于教學(xué)設(shè)計的首要任務(wù)，它是一種支持兒童進行意義學(xué)習(xí)的各種真實問題的組合。如果要使兒童全身心地投入學(xué)習(xí)活動，那么就必須讓兒童面臨對他們個人有意義的或有關(guān)的問題，就應(yīng)該為他們創(chuàng)設(shè)各種真實的問題情境。學(xué)前教師要能發(fā)現(xiàn)一些對兒童來說是真實的同時又與教學(xué)活動相關(guān)的問題，增加兒童在學(xué)習(xí)過程中的愉快體驗，使兒童在問題情境中能動地體味知識、感悟生活、建構(gòu)人格，還可以讓兒童進行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來在真正問題的情境中得心應(yīng)手。問題情境要適合兒童的興趣、能力及需要，要與兒童的生活經(jīng)驗和社會狀態(tài)密切相聯(lián)，必須考慮兒童的愿望和要求，看看是否有助于兒童對問題的探討與解決。上一頁下一頁返回10學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

３

促進兒童學(xué)會學(xué)習(xí)在學(xué)前教育過程中，知識是否被掌握，

所學(xué)的知識是否系統(tǒng)，

對兒童來說并不是舉足輕重的，

教學(xué)過程的重心應(yīng)是“學(xué)會學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)信息的交流與合作，

還是語言的表達、思想的溝通、

心靈的碰撞、

性格的磨合，

從而培養(yǎng)兒童的組織交往能力和獨立學(xué)習(xí)的能力，

促進自我概念的發(fā)展和集體主義觀念的形成。

應(yīng)該把兒童培養(yǎng)成“學(xué)會如何學(xué)習(xí)的人”“學(xué)會如何適應(yīng)變化的人”，從而成為能順應(yīng)社會要求“充分發(fā)揮作用”的人。上一頁下一頁返回11學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

（三）重視教育過程中人格、態(tài)度和情感因素的作用，培養(yǎng) “完整的人”社會發(fā)展對人的素質(zhì)的要求是全面的，人的心理活動具有整體性，認識過程和情意過程的產(chǎn)生和發(fā)展自始至終是互相交織、相輔相成的。學(xué)前教育中應(yīng)堅持培養(yǎng) “完整的人”的教育理念，重視兒童的價值觀、態(tài)度體系和情感反應(yīng)的作用和發(fā)展。１要培養(yǎng)兒童的健全人格學(xué)前教育理論要培養(yǎng)兒童的健康人格，讓兒童生活得更有尊嚴、更自在、更幸福、更有價值，達到心靈生活的豐滿、自我的完善。學(xué)前教育各項活動蘊涵著豐富的教育因素，要充分挖掘和利用這些因素，通過組織生動活潑的科技、體育、藝術(shù)等活動，培養(yǎng)兒童良好的個性品質(zhì)。另外通過訓(xùn)練，使兒童有意識地用科學(xué)知識調(diào)節(jié)、控制行為，做到知行統(tǒng)一。上一頁下一頁返回12學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

協(xié)助兒童形成完善的人格，學(xué)會認識和接納自己，使兒童形成正確的自知、穩(wěn)定的情緒、良好的品格、積極的心態(tài)。２要培養(yǎng)兒童的積極情感學(xué)前教師要把培養(yǎng)兒童良好的情感作為自己義不容辭的責任，讓課堂成為師幼情感交流的場所，使兒童得到知識的積累、情感的熏陶。教師應(yīng)當保持一顆童心，留住一份童趣，理解兒童的精神世界，達到移情性理解；兒童就是兒童，應(yīng)當讓他們?nèi)プ霰驹撟龅氖?，嘗試些或許該犯的錯誤；相信兒童的潛能，關(guān)注兒童的成長與進步；放松心態(tài)，欣賞兒童一點一滴的變化，贊嘆發(fā)展過程中驚人的力量，感受生命展開中異乎尋常的美。上一頁下一頁返回13學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第一節(jié)人本主義的學(xué)前教育理論

３要培養(yǎng)兒童的人文精神人文精神與科學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)新能力的統(tǒng)一是現(xiàn)代人的基本特征。學(xué)前教育關(guān)注教育所培養(yǎng)出來的人是否全面和諧地發(fā)展，是否具有獨立人格。它強調(diào)人的自由、人的尊嚴和個性的徹底解放；要求教育所培養(yǎng)的人，不僅僅是一個勞動者，還是一個有明確的生活目標、高尚的審美情趣，既能創(chuàng)造又懂得享受的人。使兒童既會做事，又會做學(xué)問，更會做人，這是學(xué)前教育追求的理念，反映出一種對人的人格、文化、創(chuàng)造力的完整性追求，以適應(yīng)時代的需要。人本主義學(xué)前教育理論以真誠、悅納、理解為核心，強調(diào)兒童作為“人”的本性，主張在教育過程中予以深刻的人文關(guān)懷。上一頁返回14學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第二節(jié) 建構(gòu)主義的學(xué)前教育理論

—、建構(gòu)主義理論的主要觀點建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，

而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，

借助他人

（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）

的幫助，

利用必要的學(xué)習(xí)資料，

通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。其理論核心是以學(xué)生為中心，

強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、

主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、

促進者，

教學(xué)過程是建構(gòu)和理解的過程，教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)造性思維。下一頁返回15學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第二節(jié) 建構(gòu)主義的學(xué)前教育理論

（一）知識觀建構(gòu)主義認為，知識不是對現(xiàn)實的準確表征，

它只是人們對客觀世界的一種解釋、

一種假設(shè)，并無最終答案，

它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、

升華和改寫，

出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。因此知識不過是由參與社會實踐活動的各方通過互動、

交流和溝通而達成的一種暫時性的共識。知識并不能精確地概括世界的法則，

而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。人們是用建構(gòu)的方式（即運用已有的知識經(jīng)驗）去認識和理解他們所處的現(xiàn)實世界。上一頁下一頁返回16學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第二節(jié) 建構(gòu)主義的學(xué)前教育理論

（二）學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是一個積極的建構(gòu)過程，不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而應(yīng)該是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，

是知識意義的主動建構(gòu)者。

學(xué)習(xí)不應(yīng)該由外部來決定，它是個體對現(xiàn)實世界做出創(chuàng)造性的理解的過程。

每個學(xué)生都必須根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對建構(gòu)的對象做出解釋，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。上一頁下一頁返回17學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第二節(jié) 建構(gòu)主義的學(xué)前教育理論

（三）師生觀建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。教師?yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的不同理解，傾聽他們的想法，思考這些想法的由來，引導(dǎo)學(xué)生豐富和糾正自己的解釋；并把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中產(chǎn)生新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義非常重視教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間共同針對某些問題進行探索，相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。經(jīng)驗背景的差異是不可避免的，這些差異本身對學(xué)習(xí)者來說就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。上一頁下一頁返回18學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第二節(jié) 建構(gòu)主義的學(xué)前教育理論

（四）教學(xué)觀１

教學(xué)是幫助學(xué)習(xí)主體進行意義建構(gòu)的過程２

教學(xué)是在問題解決中自主學(xué)習(xí)的過程３

教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)活動為主要策略的過程上一頁下一頁返回19學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第二節(jié) 建構(gòu)主義的學(xué)前教育理論

二、建構(gòu)主義視野中的學(xué)前教育建構(gòu)主義者沒有直接論及學(xué)前教育，但我們可以從其關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計等論述中，得出關(guān)于學(xué)前教育方面的啟示。學(xué)前教學(xué)過程不是傳遞知識的過程而是一種探究過程。學(xué)前教學(xué)的任務(wù)不應(yīng)是知識的傳授、技能的學(xué)習(xí)，而是各種生活的體驗、各種感覺的豐富。它要求在教學(xué)過程中考慮兒童已有的認知水平和已有經(jīng)驗，重視兒童的興趣和需要，為兒童提供活動和表現(xiàn)能力的機會，使兒童在一定情境中學(xué)會合作、相互協(xié)調(diào)，能夠積極主動地探究，自主地進行意義建構(gòu)，從而促進兒童能力和個性的全面發(fā)展。上一頁下一頁返回20學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第二節(jié) 建構(gòu)主義的學(xué)前教育理論

（一）遵循兒童認知的規(guī)律１

了解兒童的原有認知水平２

激發(fā)兒童內(nèi)在的認知沖突３

促進兒童自主學(xué)習(xí)的認知提升（二）創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境１

樹立以人為本的教育觀念２

營造寬松安全的學(xué)習(xí)氛圍３

鼓勵兒童之間的合作交流上一頁下一頁返回21學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第二節(jié) 建構(gòu)主義的學(xué)前教育理論

（三）重視兒童學(xué)習(xí)的過程性１

創(chuàng)設(shè)自主探索的學(xué)習(xí)情境２

為兒童創(chuàng)建探究的空間３

為兒童提供犯錯誤的機會上一頁返回22學(xué)前教育主要理論流派5/8/202423學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第三節(jié) 教育生態(tài)學(xué)的學(xué)前教育理論

—、教育生態(tài)學(xué)理論的主要觀點（一）教育的生態(tài)環(huán)境教育的生態(tài)環(huán)境是對教育的產(chǎn)生、存在和發(fā)展起制約和調(diào)控作用的多元環(huán)境體系。

大致分三個層次：一是以教育為中心，

綜合外部自然環(huán)境、

社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境組成的單個或復(fù)合的教育生態(tài)系統(tǒng)；二是以單個學(xué)?；蚰骋唤逃龑哟螢橹行臉?gòu)成的，

反映教育體系內(nèi)部的相互關(guān)系；三是以兒童的個體發(fā)展為主線，

研究外部環(huán)境包括自然、

社會和精神因素組成的系統(tǒng)。下一頁返回24學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第三節(jié) 教育生態(tài)學(xué)的學(xué)前教育理論

（二）教育的生態(tài)結(jié)構(gòu)兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境由若干相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)組成，包括微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。對處于教育銜接期的兒童來說，他們所在的微觀系統(tǒng)包括家庭、幼兒園、社區(qū)以及它們之間的銜接與合作；中觀系統(tǒng)是指兒童雖未直接參與但對兒童有著影響的環(huán)境，包括當?shù)氐纳鐣＠?、醫(yī)療保險和教育設(shè)施等；宏觀系統(tǒng)則是指兒童所處的亞文化中的社會機構(gòu)組織或意識形態(tài)。在當前社會生活中，政府部門的政策、社會文化的影響、意識形態(tài)與價值觀等因素的變化（如國家的就業(yè)政策）會影響到中觀系統(tǒng)（如父母的生活格局），進而影響到微觀系統(tǒng)（如家庭的生活品質(zhì)），以至于影響到兒童本身。上一頁下一頁返回25學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第三節(jié) 教育生態(tài)學(xué)的學(xué)前教育理論

（三）教育生態(tài)的基本特征１

整體相關(guān)與動態(tài)平衡的統(tǒng)一２

多元共存與和諧共生的統(tǒng)一３

開放性與交互性的統(tǒng)一４

差異性與標準性的統(tǒng)一上一頁下一頁返回26學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第三節(jié) 教育生態(tài)學(xué)的學(xué)前教育理論

二、教育生態(tài)學(xué)視野中的學(xué)前教育（一）關(guān)注生態(tài)結(jié)構(gòu)，認知學(xué)前兒童交往系統(tǒng)１親子交往、同伴交往和師幼交往是直接影響兒童社會性發(fā)展的重要微觀系統(tǒng)２親子交往、同伴交往和師幼交往三個系統(tǒng)各有特點，不能相互取代３親子交往、同伴交往和師幼交往三個系統(tǒng)互相聯(lián)系、互相影響，構(gòu)成一個整體（二）關(guān)注可持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建學(xué)前教育生態(tài)１營造和諧共生的學(xué)前教育生態(tài)２筑就多維互動的學(xué)前教育生態(tài)３創(chuàng)設(shè)開放通達的學(xué)前教育生態(tài)上一頁返回27學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第四節(jié) 多元智力的學(xué)前教育理論

—、多元智力理論的主要觀點（一）智力的本質(zhì)加德納在１９８３年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了一個新的智力的定義，即“智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力?！痹诩拥录{看來，智力應(yīng)以能否解決現(xiàn)實生活中的實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標準，即智力一方面是解決實際問題的能力，另一方面還是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力。下一頁返回28學(xué)前教育主要理論流派5/8/202429學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第四節(jié) 多元智力的學(xué)前教育理論

（二）智力的結(jié)構(gòu)加德納認為人在實際生活中所表現(xiàn)出來的智力是多種多樣的，目前有九種基本智力的存在。這九種智力代表每個人不同的潛能，這些潛能只有在適當?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)揮出來。１語言文字智力２數(shù)理邏輯智力３視覺空間智力４身體運動智力５音樂韻律智力６人際溝通智力７自我認知智力８自然觀察智力９存在智力上一頁下一頁返回30學(xué)前教育主要理論流派5/8/2024第四節(jié) 多元智力的學(xué)前教育理論

（三）多元智力理論的