高中生物大單元整體學習設計

高中生物大單元整體學習設計一、大單元整體學習設計策略（一）

思維導圖在大單元整體學習中的應用

思維導圖是通過概念框和流程圖的形式，將一個階段以來所學習的知識全部聯(lián)系起來，將學生知識結(jié)構(gòu)中分散的知識串聯(lián)起來，形成穩(wěn)固的知識結(jié)構(gòu)。

思維導圖對于鞏固學生基礎知識，提高學生記憶能力具有重大幫助。生物教材中每一個單元都是圍繞一個主題進行細分，核心概念是思維導圖的主線，通過思維導圖強化讓知識之間、概念之間、知識與概念之間的關(guān)系，幫助學生形成結(jié)構(gòu)性知識框架。

例如，高中“細胞的基本結(jié)構(gòu)”的學習單元，教師利用思維導圖首先確定好思維導圖中的中心文本框，即單元核心知識，本單元的主題：細胞的結(jié)構(gòu)，

一級標題：細胞的基本結(jié)構(gòu)。

二級標題：對第一級標題的詳細闡述，例如，細胞膜、細胞器、細胞核等。

三級標題：主要是本單元知識點，比如：細胞器的三級標題有：線粒體、高爾基體、葉綠體、液泡等。

（二）實驗教學在大單元整體學習中的應用

實驗教學是生物學教學有機整體，高中、初中生物學包含了大量具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的實驗內(nèi)容，不僅在于講解這些實驗內(nèi)容，更在于揭示實驗內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。

傳統(tǒng)教學體系和實驗教學模式在培養(yǎng)學生解決實際問題能力方面還顯得相當乏力。除了主觀認識等人的問題外，與現(xiàn)行的實驗教學體系設置有關(guān)，缺乏必要的關(guān)聯(lián)，導致實驗教學整體功能缺乏。

以單元形式整合相關(guān)實驗，強化實驗教學整體效能。

例如，初中實驗，如觀察種子植物、觀察裸子植物、觀察根毛和根尖結(jié)構(gòu)等。以大概念為依據(jù)，從生命活動在生物圈中的重要性出發(fā)，設計串聯(lián)性的鏈式實驗，使分散的、孤立的實驗整合為一個持續(xù)性、動態(tài)性的實驗，讓學生隨著實驗的不斷深入而加深生命觀念的理解。

以種子實驗為例，觀察不同環(huán)境下種子萌發(fā)實驗、觀察萌發(fā)時各部位種子生長變化實驗、觀察種子結(jié)構(gòu)實驗、測定種子發(fā)芽率實驗等，具有時間上的順序性，將一個延續(xù)性的實驗貫穿于單元教學的各個環(huán)節(jié)，強化學生對“種子的結(jié)構(gòu)特點”的全面理解。

（三）分層教學在大單元整體學習中的應用

分層教學法是根據(jù)學生的學習能力差異性進行教學，在生物大單元學習中，由于不同學生的差異性，導致不同的學生對該單元的學習情況也不同。

在教學中，教師可以通過分層教學的形式來指導學生按照自己的接受能力循序漸進地學習本單元知識點，最終實現(xiàn)本單元的學習。

例如，高中細胞的增殖與分化，本單元知識點較難，細胞增殖過程和特點對很多學生來說非常難理解，將學生分成A、B、C三個層次

A層次：學生學習能力最強，基礎扎實，主要是對細胞分裂圖像中染色體、DNA以及染色單體之間的關(guān)系進行學習，探究植物細胞和動物細胞分化的特點和差異性以及細胞的衰老和凋亡的機制。

B層次：學生重點加深對細胞分裂圖像、染色體、DNA以及染色單體之間的關(guān)系的理解。

C層次：學生需要強化一些基礎知識和概念。

不同層次的學生學習能力不一樣，因此在大單元學習中，不同層次的學生學習的針對性也不一樣。

在實際教學中，教師要事先了解本班學生在新課時對該單元的掌握情況，以便于在大單元教學時有針對性地提高學生學習能力。

（四）重要概念為主題的大單元整個學習中的應用

生物學大單元整體學習設計要著重考慮生物學大概念的建構(gòu)。從生物學概念出發(fā)，以單元學習的形式來幫助學生構(gòu)建概念知識體系。

強調(diào)生物學概念重要性的同時，注重概念與概念之間的關(guān)系，以及概念的整體性問題。

大概念是在若干重要概念的基礎上形成的，重要概念又是在次位概念的基礎上形成，次位概念則是基于若干生物學事實性知識而形成的。

例如，高中細胞的生命歷程。2.3細胞會經(jīng)歷生長、增殖、分化、衰老和死亡等生命進程2.3.1描述細胞通過不同的方式進行分裂，其中有絲分裂保證了遺傳信息在親代和子代細胞中的一致性2.3.2說明在個體發(fā)育過程中，細胞在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能方面發(fā)生特異性的分化，形成了復雜的多細胞生物體2.3.3描述在正常情況下，細胞衰老和死亡是一種自然的生理過程

細胞的生命歷程，經(jīng)歷細胞增殖、細胞分化、細胞衰老、細胞凋亡（重要概念）。大部分細胞遵循正常的生命歷程走完一生，少數(shù)細胞由于受某些因素的干擾，會脫離正常的生命軌道，出現(xiàn)損傷、壞死（死亡）或癌變等。

明確單元重要概念的建構(gòu)需要基于哪些次位概念的學習，單元重要概念與其他重要概念之間有何內(nèi)在邏輯關(guān)系，單元重要概念對大概念形成有什么支撐作用，厘清概念之間、知識之間關(guān)系，建立結(jié)構(gòu)性知識。二、大單元整體學習策略

（五）以學生自主學習為主大單元整體學習中的應用

單元整體學習注重發(fā)揮學生的主體性和自主性作用，以學生的主動學習來形成概念，提升學習有效性。討論式、探究式、支架式等，營造氛圍、創(chuàng)設情境、設計多樣化活動，突顯學生主體地位作為單元整體學習的重要思想和方法。

開展支架式學習，注重學生的主動探究，促進學生從被動接受概念轉(zhuǎn)向主動形成概念的學習過程。

支架式學習結(jié)構(gòu)組成：

1.

搭腳手架

——

圍繞學習主題，按最近發(fā)展區(qū)要求建立概念框架；

2.

進入情境

——

以某一節(jié)點創(chuàng)設問題情境；

3.

獨立探索

——

確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，按其重要性大小順序排列，由易到難，逐步深入探究，攀升。

4.

協(xié)作學習——

小組協(xié)商、討論，對所學知識的意義建構(gòu)；

5.

效果評價——

自主學習能力、小組協(xié)作貢獻、是否完成對所學知識的意義建構(gòu)

例如，高中，探究“酵母菌細胞呼吸的方式”需要解決的問題：有氧呼吸和無氧呼吸、酵母菌細胞呼吸產(chǎn)物檢測、酵母菌與釀酒、酒駕測試等。

通過控制有氧和無氧條件，檢測CO2和酒精的生成情況，探究酵母菌在不同條件下細胞呼吸的方式。不僅要理解實驗的目的、原理、方法和操作步驟，掌握相關(guān)的操作技能，更重要的是運用該實驗方法、技能去解決相關(guān)的問題。

從酵母菌的種類、代謝類型、在日常生活中的用途入手引導學生思考并得出，饅頭和面包松軟的原因是酵母菌產(chǎn)生了CO2，酵母菌用于釀酒是因為酵母菌產(chǎn)生了酒精。設計問題

①

CO2、酒精是酵母菌在有氧條件下產(chǎn)生的，還是在無氧條件下產(chǎn)生的？②

如何驗證酵母菌產(chǎn)生的CO2和酒精?

③

能否設計一個研究該問題的實驗?

④這個實驗的原理是什么?需要什么儀器?

⑤具體操作步驟是什么?

支架式學習為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，圍繞當前學習的主題，遵循最近發(fā)展區(qū)理論，通過“支架”引導，學生原有知識與新知識產(chǎn)生強烈沖突。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，在搭建支架時要根據(jù)學生的具體情況適當?shù)剡x擇支架的難易以及設置問題的多少，把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

二、大單元整體學習應注意的問題

（一）基本問題1.單元名稱

依據(jù)教材單元主題，進一步運用大概念、問題、情景、項目等都是為了將單元相關(guān)知識結(jié)構(gòu)化，有助于問題聚焦，讓人看到題目就知道這個單元要解決的問題。2.單元內(nèi)容

分解課標，分析教材編寫體例、特點，讀懂編者意圖，分析教材內(nèi)容在整個學期的學習內(nèi)容和本單元中的地位與作用。

3.單元學情

分析：學生已有的認知水平和能力狀況，存在的學習問題，學習需求，在學習中可能遇到的困難與障礙。4.單元作業(yè)

以單元為單位，整體設計鞏固性作業(yè)、檢測性作業(yè)、應用性作業(yè)、拓展性作業(yè)，提高作業(yè)設計質(zhì)量。5.反思提升

學習的責任在學生，設計反思支架和反思路徑，以便學生自己去感悟、去思考已學的知識，知識才能轉(zhuǎn)化了素養(yǎng)。

（二）策略問題

1.要符合學科特點

學科性質(zhì)決定教學模式。單元“主題”的定位，要在遵循中學課程教學規(guī)律的同時，也要符合生物學教學的原則，強化問題情境與生活應用實例關(guān)系，體現(xiàn)生物學性質(zhì)和特點。2.要滿足學生的需求能適合學生的認知能力，能激發(fā)學生探索主題思想的積極性；具有一定的課堂探討價值，包含著一定的思想內(nèi)涵，具備可探究的空間；要與學生生活實際和思想實際相結(jié)合。

3.單元目標制定要求

目標確定：要全面，有側(cè)重，體現(xiàn)質(zhì)量標準與素養(yǎng)要求

目標內(nèi)容：學生應掌握的核心知識、知識應用與能力，經(jīng)歷怎樣的學習活動過程,在體驗中學會解決問題的思維方法；

目標具體：目標的表述針對、準確、規(guī)范，要求具體，有層次或遞進，關(guān)注差異性；

目標可測：可觀察和評價，可操作，如“說出（指出）”“概述（簡述）”“描述”“闡明”“闡述”等行為動詞表述。

4.理解單元是最小的學習單位

單元教學是一個體系，課與課之間環(huán)環(huán)相扣，課與課之間是遞進關(guān)系不是平行關(guān)系。5.逆向設計，評價先行

以學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為基點預設學習目標，以建立明晰學習目標與學習評價關(guān)系為基礎設計評價目標，把已經(jīng)設計好的評價任務嵌入到教學過程中去，促進學習目標、學習過程與教學評價的一體化。

3.單元學情

分析：學生已有的認知水平和能力狀況，存在的學習問題，學習需求，在學習中可能遇到的困難與障礙。4.單元作業(yè)

以單元為單位，整體設計鞏固性作業(yè)、檢測性作業(yè)、應用性作業(yè)、拓展性作業(yè)，提高作業(yè)設計質(zhì)量。5.反思提升

學習的責任在學生，設計反思支架和反思路徑，以便學生自己去感悟、去思考已學的知識，知識才能轉(zhuǎn)化了素養(yǎng)。

3.單元目標制定要求

目標確定：要全面，有側(cè)重，體現(xiàn)質(zhì)量標準與素養(yǎng)要求

目標內(nèi)容：學生應掌握的核心知識、知識應用與能力，經(jīng)歷怎樣的學習活動過程,在體驗中學會解決問題的思維方法；

目標具體：目標的表述針對、準確、規(guī)范，要求具體，有層次或遞進，關(guān)注差異性；

目標可測：可觀察和評價，可操作，如“